Исследование произвольного внимания у студентов

Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что учет особенностей развития произвольного внимания, а также условий и воз-растных особенностей их проявлений позволяет повысить эффективность учебного процесса. Особенно важен учет психологических закономерностей развития внимания в студенческом возрасте, поскольку при обучении в высшем учебном заведении предъявляются повышенные требования к уровню развития познавательных процессов, обеспечивающих эффективность усвоения программного материала. Исследования в данном направлении могут решить ряд проблем, связанных с формированием и развитием произвольного внимания у студентов.

Изучением проблемы развития произвольного внимания занимались зарубежные авторы (В. Вундт, Т. Титченер, А. Рибо, и др.), а также отечественные ученые: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, О.Ю. Ермалаев, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Ланге, Р.И. Мачинский, Е.Н. Марциновская, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Соколова, А.А. Ухтомский, Д.В. Эльконин и др. К настоящему времени разработано множество концепций, объясняющих сущность внимания как познавательного психического процесса, выделены разнообразные классификации видов внимания.

Однако к настоящему времени отмечается дефицит работ  относительно практической направленности тех или иных концепций внимания, их прикладного значения. Недостаточно освещены вопросы, касающиеся особенностей развития произвольного внимания у студентов в отдельных видах деятельности, на практических занятиях, включенных в непрерывный образовательный процесс. Это и обусловило выбор темы настоящего исследования.

Научные подходы к изучению внимания как психического познавательного процесса представлены в работах отечественных и зарубежных ученых. С целью формирования целостного представления о внимании и его функциях рассмотрим позиции различных зарубежных авторов в рамках  изучаемых теоретических подходов. Одни теории формулируются в виде определенных моделей структуры системы; в других же акцент ставится не на блоках, а на процессах. Общим для тех и других теории остается положение о том, что возможности систем приема, переработки и использования информации ограничены.

В рамках структуралистского подхода к вниманию данный познавательный психический процесс рассматривался Э. Титченером и В. Вундтом, которые выделили критерий ясности сознания как феноменологический критерий внимания; ясность ощущения, к которому он сводит сущность внимания, зависит от «предрасположения» нервной системы субъекта, объяснение которому он не даёт. Так же, как и В. Вундт, Э. Титченер скорее описывает, чем объясняет внимание, и это описание имеет в значительной степени механистический характер [18, с. 112].

Центральной проблемой исследований В. Вундта стало разграничение явлений внимания и сознания. Для этого он использовал метафору зрительного поля. Наиболее отчетливо воспринимаемое содержание находится в точке фиксации зрительного поля (фокусе), менее отчетливо – распределено в обычном поле зрения или на его периферии. Таким образом, по В. Вундту, внимание представляет собой одну из характеристик или свойств сознания [19, с. 67].

Цель исследования: выявить индивидуальные особенности произвольного внимания у студентов.

Экспериментальная работа носила констатирующий характер. 

Гипотеза исследования: у студентов наиболее развитыми являются следующие свойства произвольного внимания – концентрация и устойчивость, а наименее развитым является переключение внимания.

Частная гипотеза: существуют половые различия в особенностях развития произвольного внимания у студентов.

База исследования: в качестве испытуемых выступили студенты Тольяттинского государственного университета в количестве 20 человек. Выборка была уравнена по половому составу: 10 юношей и 10 девушек. Возраст испытуемых 19-20 лет.

Методы исследования: тестирование, количественная обработка данных, методы описательной статистики.

Исходя из поставленной цели, при проведении психодиагностического исследования были использованы следующие методики: 

1. Методика «Перепутанные линии». Данная методика предназначена для оценки концентрации произвольного внимания. Концентрация произвольного внимания подразумевает под собой степень сосредоточенности субъекта на одном объекте или деятельности, то есть определяет степень вовлеченности в работу. Испытуемому предлагается 25 перепутанных линий, взглядом необходимо проследить траекторию каждой линии и указать ее начало и конец. Время выполнения ограничено 7 минутами. Оценка производится на основе правильно выполненных заданий за 7 минут. 

Существуют различные научные подходы к анализу проблемы внимания как психического познавательного процесса. В рамках структурализма наиболее известными представителями исследования внимания, внесшими существенный вклад в его изучение, были В. Вундт, Э. Титченер, У. Джемс, Т. Рибо. На современном этапе исследования внимания экспериментальную разработку получил когнитивно-информационный подход в когнитивной психологии (Д. Бродбент, А. Трейсман, Д. Норман, др.) к анализу внимания. Отечественными учеными описаны  основные виды внимания (Н.Н. Ланге), описаны основные формы внимания  в рамках культурно-исторического подхода Л.С. Выготского и в рамках деятельностного подхода Н.Ф. Добрынина. 

Произвольное (преднамеренное) внимание –  это внимание, которое регулируется волей человека, находится под его сознательным контролем. Развитие произвольного внимания тесно связано с увеличением роли речевых компонентов в регуляции деятельности ребёнка. Речевые компоненты могут выступать как в форме словесных указаний, так и в форме речевой самосигнализации, то есть в форме словесного обозначения тех элементов ситуации, на которые нужно обратить внимание при выполнении действия. 

Роль произвольного внимания в учебной деятельности проявляется в его регулирующей, направляющей и избирательной функции. Произвольное внимание позволяет студентам регулировать степень сосредоточенности на учебном материале и сознательно отбирать  необходимый материал. Поскольку произвольное внимание при обучении возникает в результате волевых усилий, то организация такого внимания равно зависит как от преподавателя, так и от студентов. Со стороны преподавателей требуется возбуждение интереса, увлечение содержанием, целями, задачами обучения; от студентов требуется устойчивость и упорство в познании.