ВВЕДЕНИЕ
Проблему социализации обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) рассматривали такие деятели науки как Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Д. Б. Эльконин, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, С. Я. Рубенштейн, У. В. Ульенкова, Ж. Пиаже.
Успех социализации обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в большей степени, зависит от того, как у обучающегося сформированы жизненные компетенции. Поэтому можно сказать, что весь процесс обучения и воспитания лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) направлен на формирование у обучающихся жизненных компетенций [30, c. 64].
Формирование жизненных навыков у учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не происходит самостоятельно и требует целенаправленной работы.
В случае умственной отсталости наблюдается задержка или недостаток умственного развития. Это расстройство обычно характеризуется нарушениями способностей, которые можно обнаружить в зрелом возрасте, влияющими на интеллектуальное развитие (когнитивная сфера, язык, моторика).
По мнению некоторых отечественных ученых, умственная отсталость — это стойкое и специфическое нарушение психического развития, которое имеет определенную организацию. В случае этого расстройства важную роль играет недостаточное развитие базового уровня познавательной деятельности, в первую очередь отсутствие навыков формирования абстрактного мышления, обобщения, способности к переключению внимания. Низкая активность человека с низким интеллектом характеризуется определенной психической инертностью.
По этим причинам есть люди с физическими или когнитивными нарушениями, которые практически не могут взаимодействовать с компьютерами или технологиями. Поэтому в случае разработки и совершенствования технологий для работы с людьми с особыми образовательными потребностями основная роль отводится определенным категориям, которые предоставят возможность создания конструктивных решений, позволяющих инвалидам знакомиться с материалом и взаимодействовать с технологическими средствами. Для решения этой задачи используются специальные «ассистивные технологии» (от «assistance» – помощь, содействие, содействие) или вспомогательные технологии [12; 16].
Эти технологии помогают людям научиться управлять компьютерами, передавать информацию и взаимодействовать с мультимедиа с учетом индивидуальных особенностей и потребностей людей с ограниченными возможностями.
Понятие «ассистивная технология» и понятие «вспомогательная технология» взаимосвязаны. Последнее относится к технологиям, обеспечивающим материальную, коммуникационную или экологическую доступность. Эти технологии ориентированы на удовлетворение ряда потребностей и нужд, начиная от физических нарушений (например, неспособность взаимодействовать с мышью или клавиатурой) и заканчивая сенсорно-моторными нарушениями, когда, например, при нарушениях зрения или слуха использование аудио– или визуальных вспомогательных устройств бесполезно. В современном мире информация и средства коммуникации очень важны. Однако необходимо учитывать тот факт, что новейшие средства ИКТ требуют полного развития личности, то есть человек должен развиваться сенситивно.
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
1.1 Ассистивные технологии в практике сопровождения лиц с нарушениями в развитии
В настоящее время в России насчитывается около 10 миллионов инвалидов. Социологический анализ концептуальной основы и практических мер реализации социальной политики в области использования ассистивных технологий актуален в связи с необходимостью поиска путей обеспечения достойного качества жизни лиц с функциональными нарушениями. В современной России существуют серьезные препятствия на пути реализации права на труд и благосостояние для людей с функциональными нарушениями, что усугубляет проблему социального неравенства и резко снижает качество жизни таких граждан. В этой связи представляется целесообразным изучить вопрос о том, как улучшить качество жизни людей с функциональными нарушениями, особенно с помощью ассистивных технологий [25].
Термин «ассистивные технологии» впервые был использован в 1988 году в американском документе «Закон о помощи инвалидам, связанным с технологиями, от 1988 года (Закон о технологиях)». С тех пор этот термин активно используется зарубежными специалистами [5, с. 15].
В России термин «ассистивные технологии» стал использоваться совсем недавно. Однако оно уже используется в нормативно-правовых документах - в документе «Образование в Российской Федерации», в российской государственной программе «Доступность», в «Организационных требованиях к обучению инвалидов профессиональными образовательными организациями и образовательному процессу лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе оснащенности образовательного процесса» (письмо Минобрнауки России от 18.03.2014 № 06-281) [36].
Определение понятия «ассистивные (вспомогательные) технологии» дано в Конвенции о правах инвалидов. Под этими технологиями понимаются «устройства, оборудование, продукты, программное обеспечение или услуги, предназначенные для расширения, поддержки или улучшения функциональных возможностей лиц с ограниченными возможностями и обеспечения доступа к информации, коммуникационным процессам, информационной и образовательной среде» [1].
Понятие «ассистивные технологии» упоминается в Европейской социальной хартии [2, с. 46]. Этот документ устанавливает обязанность государства предоставлять техническое и профессиональное обучение всем, включая лиц с ограниченными возможностями.
Таким образом, данное понятие введено в область нормативного права, но методологической разработки использования ассистивных технологий в образовательном процессе нам найти не удалось. Только некоторые работы, посвященные этому вопросу, содержат общие определения и классификации.
Например, в работе Е.В. Кулаковой ассистивные технологии классифицируются как оборудование и технологии, направленные на получение информации с целью создания комфортного пространства в условиях образовательных учреждений, также для процесса коррекции и разработки учебных программ [42, с. 85].
Ассистивные технологии (АТ) являются производными от информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Процессы, стоящие за вышеупомянутыми терминами, заслуживают глубокого анализа, поскольку они связаны с условиями жизни молодого поколения.
Поскольку целью традиционных технологий обучения является обеспечение необходимого уровня образования для детей, имеющих доступ к общеобразовательным учреждениям, а дети, не имеющие доступа к общеобразовательным учреждениям по состоянию здоровья, лишены многих возможностей получить качественное образование, помощь детям с особыми образовательными потребностями является одним из важнейших вопросов среди множества проблем, стоящих перед образованием в нашей стране [35, с. 49].
ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ РОЛИ АССИСТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
2.1 Цель, задачи и организация экспериментального исследования жизненных компетенций и специфики их формирования в образовательном процессе
Цель исследования: изучить уровень сформированности жизненных компетенций у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и представить содержание работы и методические рекомендации по включению ассистивных технологий в образовательный процесс формирования жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью.
Эксперимент проводился на базе ГБОУ Самарской области «Школа-интернат № 71 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья г. о. Самара»
В исследовании приняло участие 6 детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью (учащиеся 2 класса).
Обучающийся № 1. Ребенку 7,5 лет.
Обучается в ГБОУ Самарской области «Школа-интернат № 71 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья г. о. Самара» с 1 класса.
Семья полная. Проживают в однокомнатной квартире. У обучающегося оборудовано свое спальное место. Для подготовки к занятиям дома созданы удовлетворительные условия: имеется отдельный уголок с оборудованной учебной зоной: письменный стол, учебники, рабочие тетради, ручки, карандаши и пр.
Обучающийся – активный мальчик. Регулярно посещает занятия, пропусков не имеет. Успевает по всем предметам, но читает плохо. У обучающегося имеются проблемы с речью: не точность произносимых звуков, пропуск морфем. Пишет разборчиво, но допускает ошибки, которые связаны с нарушениями устной речью. По последней проверке за 1 минуту 30 прочитал всего 20 слов, тогда как норма 45-60 слов. По математике усваивает материал хорошо, справляется со всеми заданиями. Запас общих знаний и представлений о себе и окружающем мире достаточный для обучающихся данного возраста. Объем школьных знаний и умений в соответствии с требованиями программы.
Познавательная деятельность довольно развита, память устойчива, произвольное внимание хорошо развито. Имеет хорошую мотивацию к обучению.
Обучающийся хорошо развит физически. На раз выступал в спортивных соревнованиях за честь школы. Имеет лидерские качества, среди сверстников пользуется авторитетом, развита самостоятельность, поручения выполняет добросовестно и вовремя, ответственно.
По характеру добрый, разговорчивый, но проблемы с речью мешают во взаимодействии с новыми людьми. Внешний вид всегда опрятный, ухоженный.
С родителями в хороших отношениях, послушный, приучен к физическому труду.
Обучающийся № 2. Ребёнку 7,5 лет.
Обучается в ГБОУ Самарской области «Школа-интернат № 71 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья г. о. Самара» с 1 класса.
Семья неполная – мать и ребенок. Они живут в частном доме. Кроме них, в доме живет старшая семья школьника, в которой пять человек, включая троих детей. Гигиенические нормы не соблюдаются. Жилая площадь очень маленькая. Нет условий для нормальной жизни детей.
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АССИСТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
3.1 Цель, задачи и организация работы по включению ассистивных технологий в образовательный процесс формирования жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью
Формирующий этап.
Цель формирующего этапа – представить содержание работы и методические рекомендации по включению ассистивных технологий в образовательный процесс формирования жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью.
Задачи формирующего этапа:
- Разработать направления, и содержание работы по включению ассистивных технологий в образовательный процесс формирования жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью.
- Разработать методические рекомендации учителям и родителям по использованию ассистивных технологий в формировании жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью.
Итак, включение ассистивных технологий в образовательный процесс формирования жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью преследует следующую цель: компенсация имеющихся отклонений в развитии ребенка на основе формирования практических навыков и умений, обеспечивающих независимость и самостоятельность в быту.
Основные задачи включения ассистивных технологий в образовательный процесс формирования жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью:
1. Формирование базовых умений (орудийно-предметных действий) и их включение в различные виды деятельности ребенка.
2. Формирование культурно-гигиенических умений и включение их в повседневную жизнь.
3. Накопление и реализация опыта самостоятельных действий.
Все бытовые умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной форме, постепенно роль взрослого уменьшается и наконец, ребенок, по возможности овладевает самостоятельным выполнением различных действий.
Для формирования жизненных компетенций можно проводить занятия в форме ролевых игр с включением ассистивных технологий в образовательный процесс.
Коррекционно-развивающая работа строится на следующих принципах:
1. Принцип научности и доступности образования. Принцип научного обучения означает, что детям на каждом этапе обучения предлагаются позиции, прочно утвердившиеся в современной науке, и в то же время используются методы обучения, но по своей природе близкие к научным методам, основы которых изучаются. В то же время учитель организует обучение таким образом, что он постоянно обращается к «высшему пределу возможностей учащихся, чтобы постоянно увеличивать эти возможности обучения».
2. Принцип системности и последовательности изучаемого материала. Принцип системности предполагает, что изложение учебного материала учителями доводится до уровня согласованности в сознании учащихся, так что знания передаются учащимся не только в определенной последовательности, но так, чтобы они были взаимосвязаны.
3. Принцип осознанности и активности ребенка. Принцип познавательной и педагогической активности подразумевает, что обучение взаимосвязано с сознательной, активной и творческой деятельностью ученика. Сознательность выражается в понимании целей и задач обучения, в полном знании фактов, в глубоком понимании материала, в проникновении в суть изучаемого, в умении сознательно применять его на практике.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Под ассистивными технологиями можно понимать различные устройства и специальные методы и инструменты, которые облегчают или полностью позволяют людям с ограниченными возможностями функционировать независимо и получать доступ к бытовой, учебной, профессиональной деятельности и общению.
Существует множество полезных инструментов, которые помогают детям с нарушениями интеллекта учиться. Ассистивная технология имеет много перспектив на потенциал учащегося. Для каждого учащегося с нарушениями интеллекта ассистивная технология может стать одним из способов устранения трудностей в обучении.
В структуре образования детей с ограниченными возможностями здоровья компонент «жизненная компетенция» рассматривается как приобретение ребенком навыков, знаний и умений, необходимых ему в повседневной жизни. Функция жизненной компетенции заключается в обеспечении ребенка необходимым объемом знаний, навыков и умений, чтобы заложить основу для дальнейшего развития по отношению к социальной среде, что достигается путем постоянного введения ребенка во все более сложные жизненные ситуации, соответствующие его ближайшей зоне развития.
Основное внимание в работе с детьми с нарушениями интеллекта должно быть сосредоточено на практической подготовке ребенка к жизни. Развитие жизненных навыков является одним из немногих видов деятельности, в котором дети с ограниченными возможностями достигают видимых успехов, что чрезвычайно важно для их общего личностного развития. Формирование жизненных компетенций с использованием различных форм и методик образовательной деятельности позволяет учащемуся формировать эти компетенции, тем самым обеспечивая полноценную жизненную деятельность выпускника после окончания школы.
С целью изучить уровень сформированности жизненных компетенций у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и представить содержание работы и методические рекомендации по включению ассистивных технологий в образовательный процесс формирования жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью нами было проведено диагностическое исследование. В исследовании приняло участие 6 детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью (учащиеся 2 класса).
Нами было проведено наблюдение за организованной деятельностью детей по следующим показателям: блок: «Навыков приема пищи», блок: «Навыков удовлетворения естественных потребностей», блок «Навыков пользования одеждой и обувью», блок «Навыки культуры деятельности», блок «Гигиенические навыки», блок «уборка комнаты».
По результатам исследования было выявлено, что наиболее легкими для выполнения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью оказались следующие позиции: блок «Навыков пользования одеждой и обувью», блок «Навыки культуры деятельности», блок «Уборка комнаты». Наиболее проблемными для выполнения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью оказались следующие позиции: блок: «Навыков приема пищи», блок: «Навыков удовлетворения естественных потребностей», блок «Гигиенические навыки».
Так, жизненные компетенции у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, не сформированы или сформированы частично. Навыки выполняются с небольшой помощью взрослого (например, педагог начинает действие с ребенком, а ребенок продолжает и заканчивает самостоятельно под присмотром взрослых). Эпизодическая самореализация.
Из этого можно сделать вывод, что многие жизненные компетенции самостоятельно у обучающихся не формируются или формируются не в полном объеме. Для их формирования необходима целенаправленная работа.
