Психология обучения (семинар №1)
1. В каких психологических направлениях сформулированы теории обучения? Чем они отличаются? (источник – уч. Столяренко, стр.29-34)
До конца XIX века господствовала ассоциативная теория. Хотя само понятие ассоциации, ее видов было введено еще Аристотелем в древности, но признание ассоциаций как основы обучаемости было постулировано представителями ассоциативной психологии. Причины образования ассоциаций, представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж.Ст. Миллем, который утверждал, что «наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они — копия.
Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Научение — приобретение индивидуального опыта осуществляется через закрепление навыков — упроченной связи стимула—реакции.
2. Как соотносятся понятия «научение», «учение» и «обучение»? (источник – уч. Зимней, гл.2)
Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
3. В чем суть основных направлений развивающего обучения В.В. Давыдова и Л.В. Занкова? Чем они отличаются друг от друга?
Включая в процесс обучения экспериментально-педагогические исследования, Л.В. Занков предлагал опираться на психологические методы изучения ребёнка. При этом он предлагал учитывать такие стороны психики, как чувства, ум, воля. Кроме того, Л.В. Занков предполагал изучение деток с точки зрения сопоставления результатов и собственно проводимого наблюдения, как в различных условиях, так и в условиях идентичных.
4. Какова структура учебной деятельности? (источник – уч. Столяренко, п.3.1)
Учебная деятельность характеризуется тем же строением и имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов:
1) как мотивация;
2) учебные задачи;
3) учебные действия;
4) контроль, переходящий в самоконтроль;
5) оценка, переходящая в самооценку.
5. Что относится к учебным задачам и учебным действиям? (источник – уч. Столяренко, п.3.2)
Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся:
а) как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата;
б) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебной процесс.
В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Согласно C.JL Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели.
6. Дайте определение понятиям «мотив, мотивация, мотивационная сфера». Чем внешние мотивы отличаются от внутренних? (источник – уч. Зимней, гл.2)
Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности. Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания.
7. Что представляет собой учебная мотивация и какова связь мотивации и умственного развития? Что влияет на устойчивость учебной мотивации? (источник – уч. Зимней, гл.2)
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность.
В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации. Так, на материале исследования младших школьников М.В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности».
Психология воспитания (семинар №2)
1. Представьте различные трактовки понятия воспитания (источник – уч. Столяренко, п.7.1)
Воспитание — социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением; общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.).
2. Как изменяются цель, смысл, задачи воспитания в различных типах общества в разные исторические времена? (источник – уч. Столяренко, п.7.1)
Различные типы обществ в разные исторические времена по-разному понимали цель и смысл воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир.
В Европе, Америке, Японии имеется значительное разнообразие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название — гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма.
3. Какая закономерность воспитания, на Ваш взгляд, является основополагающей? (источники –уч. Столяренко, п.7.1)
Педагогические закономерности воспитания — это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.
На мой взгляд основополагающей является следующая закономерность воспитания (П.И. Пидкасистый, 1996).
Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей.
4. Какой принцип воспитания, на Ваш взгляд, является основополагающим? (источники –уч. Столяренко, п.7.1)
На мой взгляд основополагающим принципом воспитания является второй принцип воспитания — принцип субъектности — педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с-другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе ... будет другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно? »;
5. Какие этапы морального развития выделены американским ученым Л. Колбергом? От чего зависит уровень морального развития ребенка? источник – уч. Столяренко, п.7.2)
Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Уровни нравственности (по Кольбергу) имеют следующую градацию:
1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок.
Психология педагога, педагогической деятельности (семинар №3)
1. Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в нее? (источник – уч. Зимней, часть III, гл.2)
Исходя из такого представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей, выделим три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость. Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека, т. е. двумя низшими подструктурами личности (3-й и 4-й). Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек—Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.
2. Каковы составляющие педагогического профессионального само-сознания? (источник – уч. Зимней, часть III, гл.2)
Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К. Марковой, входят:
-осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии,
- формирование профессионального кредо, концепции учительского труда.
3. В чем особенность педагогического общения? Охарактеризуйте функции педагогического общения. (источник – уч. Зимней, часть IV)
Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это — аксиальноретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.
4. Чем отличается предмет педагогической деятельности от предмета любого другого вида деятельности? (источник – уч. Зимней, часть V)
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:«I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный. II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный. III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность).
5. Что входит в структуру внешних и внутренних мотивов педагогической деятельности? (источник – уч. Зимней, часть V)
Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов, считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Г.А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия.
6. Каковы основные стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой? (источник – уч. Зимней, часть V)
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожи-дается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.
