Общая психология

Основные взгляды П.Я. Гальперина на внимание: 

• Внимание не является самостоятельным процессом. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности. Следовательно, внимание – это только сторона или свойство этой деятельности.

• Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции. У внимания такого продукта нет.

П.Я. Гальперин рассматривает внимание как функцию психического контроля. В той или иной форме, с разной степенью обособления и развития контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности.

Внимание — отдельный, конкретный акт внимания — образуется лишь тогда, когда действие контроля становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль.

Термин «рабочая память» впервые был предложен Миллером, Галантером и Прибрамом (1960) в их книге «Планы и структура поведения».

Бэддели и Хитч (1974) предположили, что более ранние идеи о едином хранилище должны быть переработаны в представления о трехкомпонентной системе. Она состоит из основанного на внимании контролирующего механизма с ограниченным объемом, называемого «центральным исполнителем», и из двух подсистем. Одна подсистема связана с акустической и вербальной информацией — это артикуляторная (фонологическая) петля. Другая подсистема связана со зрительной и пространственной информацией — зрительно-пространственный блокнот.

Артикуляторная петля состоит из двух компонентов — фонологического хранилища и артикуляторной системы повторения. Следы в этом хранилище угасают по прошествии двух секунд, если только не обновляются с помощью повторения — процесса, подобного проговариванию про себя и зависящего от второго компонента — артикуляторной системы.

Артикуляторная система повторения была введена, чтобы объяснить эффект длины слова, состоящий в том, что немедленное последовательное воспроизведение является прямой функцией от длины удерживаемых стимулов.

Н.А. Бернштейн подчеркивал, что не нужно отождествлять навыки с условными рефлексами. Двигательные навыки осваиваются человеком не сразу – для этого нужны упражнения.

Для чего нужны повторения осваиваемого вида движения или действия:

• чтобы раз за разом (и каждый раз все удачнее) решать поставленную перед собою двигательную задачу и этим путем доискиваться до наилучших способов этого решения;

• в естественных условиях никогда ни внешние обстоятельства не бывают два раза подряд в точности одинаковыми;

• чтобы набраться опыта по всему разнообразию видоизменений самой задачи и ее внешней обстановки.

Основные идеи Н.А. Бернштейн о понятии «упражняемость»:  

• Чем новее уровень построения движений, чем он выше стоит по смыслу и сложности доступных ему задач, тем он в то же время гибче, приспособительнее, как говорят, «пластичнее», и тем больше он упражняем;

• у человека чем выше уровень, тем он более податлив и восприимчив к упражнению и тем больше в нем предпосылок для проявления ловкости.

В числе первых работ по экспериментальному исследованию мышления было исследование Марбе по психологии суждения. Был исследован целый ряд суждений, большею частью очень простого содержания, не требовавших никакого умственного напряжения. Суждения переживались как представления предметов или слов.

По мнению Марбе, суждения могут быть охарактеризованы только со стороны логической, с точки зрения объектов, к которым они относятся как соответствующие или не соответствующие этим объектам, т. е. как истинные или ложные.

Эксперименты Уатта доказали, что задание (например, назвать понятие, соподчиненное с тем, которое названо экспериментатором) влияет на течение представлений и тогда, когда оно не сознается испытуемым.

Нарцисс Ах установил, что течение представлений может не зависеть от внешних раздражений и от ассоциативных влияний, если им управляют детерминирующие тенденции. Последние могут исходить и от намерений субъекта, и от испытанных им прямых и косвенных внушений, от данного ему приказания, от предложенной ему задачи, могут быть ясно осознанными и бессознательными. Они создают между представлениями новые ассоциации, и они же обусловливают осмысленное и целесообразное течение психических процессов. Действие детерминирующих тенденций особенно ясно сказывается в явлении «сознанности» - наличность у нас ненаглядного знания.

Основная задача психологического исследования мышления заключается в том, чтобы, не ограничиваясь фиксацией внешних результатов мыслительной деятельности, вскрыть самый процесс мышления во внутренних закономерностях его протекания.

Это - генеральная линия. Она реализуется в отношении ряда проблем, где исследование умственной деятельности сводилось к описанию ее внешнего протекания, к констатации фактов, в которых она выражается, без раскрытия внутреннего закономерного процесса, приводящего к этим фактам.

Примеру выступает проблема «переноса». Под переносом понимается применение сложившегося у индивида и закрепленного в виде навыка способа действия в новых условиях, при решении других аналогичных задач. Но и закрепляющийся в виде навыка способ решения задачи должен быть сперва найден. Поэтому в конечном счете в плане мышления проблема «переноса» преобразуется в проблему применения прежде найденных решений (знаний) к новым задачам.

За фактами отсутствия переноса решения с одной задачи на другую, ей аналогичную, стоит недостаточный анализ условий задачи соотносительно с ее требованиями и вытекающая отсюда недостаточная обобщенность решения.

Условия, в которых дается задача, включают обычно в более или менее нерасчлененном виде собственно условия задачи, т. е. те данные, которые участвуют в решении, с которым это последнее необходимо связано, и ряд привходящих обстоятельств (то или иное расположение чертежа, та или иная формулировка задачи и т. п.).

Человекоподобные обезьяны – это существа, которые в некотором отношении стоят ближе к человеку, чем к другим видам обезьянам (по составу крови, строению мозга).  Эти животные обнаруживают при наблюдении такое множество человеческих черт в своем повседневном поведении.

В. Келер поднимает вопросы:

• не в состоянии ли эти животные также действовать в какой-либо степени с пониманием и осмысленно, когда обстоятельства требуют разумного поведения? 

• не поднимается ли поведение антропоидов до весьма приблизительно известного нам из опыта типа, который преподносится нам как «разумный»? 

С человекоподобными обезьянами проводились опыты следующего плана: Экспериментатор создает ситуацию, в которой прямой путь к цели непроходим, которая оставляет открытым непрямой путь. Животное входит в эту вполне обозримую ситуацию и здесь может показать, до какого типа поведения позволяют ему подняться его задатки, в особенности решает ли оно задачу при помощи возможного обходного пути.

В случае опытов с обходным путем процесс, который внешним образом суммируется из случайных составных частей и приводит к успеху, резко отличается Для наблюдения от «настоящих решений». Для последних, как правило, в высшей степени характерен направленный, замкнутый в себе процесс, резко отделенный от всего того, что ему предшествует, благодаря внезапному возникновению. Вместе с тем этот процесс как целое соответствует структуре ситуации, объективному отношению ее частей.

В англоязычной литературе лидерство трактуется следующим образом: 

1 Лидерство как центр групповых процессов, а лидер – центральная фигура, интегратор групповых процессов и отношений.  

2 Лидерство как характеристика личности и порождаемых ею эффектов и лидерство как искусство добиваться подчинения. 

3 Лидерство как результат группового взаимодействия. 

4 Лидерство как осуществление влияния, которое оказывается на выбор целей и стратегий организации, их реализацию, на сохранение группы и организационную культуру, на последователей.

В отечественной социальной психологии лидерство рассматривается как: процесс внутренней социально-психологической организации и управления общением и деятельностью членов малой группы и коллектива, осуществляемый лидером как субъектом спонтанно формирующихся в межличностных отношениях групповых норм и ожиданий (И.П. Волков).

Основные теории лидерства: 

• теория лидерских черт (Ф. Гальтон, Р. Стогдилл, Р. Манн). Здесь выделяются ряд качеств, которые играли бы центральную роль в структуре личности лидера, однако не было найдено доказательств того, что определенный набор черт является определяющим для эффективного лидера; 

• поведенческие теории лидерства (К. Левин). Здесь изучаются стили лидерства. Установлено, что наиболее эффективным является демократический стиль, однако определенные ситуации и профессии требуют использования авторитарного или либерального стиля лидерства.

Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам. Цели стратегии, в частности, сводятся к тому, чтобы обеспечить: 

• образование данного понятия в результате столкновения с минимальным числам случаев, имеющих отношение к делу;

• субъективную уверенность в факте возникновения понятия независимо от числа примеров, с которыми пришлось иметь дело субъекту на пути к образованию понятий; 

• надежное образование понятия при минимальной на­грузке памяти и логического мышления;

• сведение к минимуму числа ошибочных отнесений к той или иной категории, предшествующее образованию понятия. 

Дж. Брунер выделил две стратегии приема информации при образовании понятия: 

• стратегия «ограничений»;

• «парциально сканирующая стратегия» 

Различия между двумя стратегиями: 

1. Парциальное сканирование, очевидно, предъявляет более серьезные требования к памяти и выводам, чем это делает стратегия «фокусировки».

Для того чтобы узнать, какими обобщениями владеет человек, используются разные методы.

1. Метод определения понятий. Испытуемому называют некоторое слово (или показывают предмет) и просят дать определение, ответить на вопрос: «Что это?». В ответ на вопрос экспериментатора испытуемый обнаруживает (репродуцирует) различные знания. 

С помощью описанного метода психологами были выявлены два класса понятий: так называемые научные понятия и житейские понятия:

• первые (они усваиваются, как правило, в ходе систематического обучения) легко поддаются словесной формулировке, но применяться могут не всегда правильно;

• вторые, напротив безошибочно используются в практической деятельности, но с трудом поддаются словесной формулировке.

Метод определения позволяет не только констатировать готовые знания, но и анализировать некоторые проявления самостоятельного мышления. Так называемые житейские (эмпирические) обобщения в свою очередь делятся на два класса:

• обобщения, которые вырабатываются самостоятельно, складываются в практике жизнедеятельности человека;

• обобщения, которые усваиваются от других людей в ходе совместной деятельности, но в условиях, когда сам процесс усвоения жестко не контролируется (теоретически возможен случай, когда усвоение житейских понятий жестко контролируется, «отрабатывается»). 

Влияние аффективных состояний на работу воображения. Основные предположения Т. Рибо: 

• все формы творческого воображения заключают в себя аффективные элементы. Аффективные состояния становятся материалом для создания нового продукта; 

• все аффективные расположения могут влиять на создающее воображение. Эмоция «самочувствие», которая окончательно сводится к удовольствию сознавать свою силу и чувствовать, как она развивается, или же к грусти, что эта сила подавлена и ослаблена, прямо приводит человека к основным условиям изобретательности. В этом личном чувстве есть то удовольствие, что оно является причиной, то есть творческим началом. 

Эмоциональный фактор воображения в действии. Эмоциональный фактор создает новые сочетания посредством многих процессов.

Есть случаи простые, имеющие естественное аффективное состояние и зависящие от мгновенных расположений. Они состоят в том, что представления, сопровождавшиеся одним и тем же аффективным состоянием, стремятся впоследствии ассоциироваться между собою, что аффективное сходство соединяет и сцепляет между собою несходные представления. Это отличается от ассоциации по смежности, представляющей повторение опыта, и от ассоциации по сходству в интеллектуальном смысле. Состояния сознания сочетаются взаимно не потому, что они были даны вместе раньше, не потому, что мы воспринимаем между ними отношения сходства, но потому, что они имеют общий аффективный тон. 

Наиболее существенной чертой фантазии в переходном возрасте является ее раздвоение на субъективное и объективное воображение. Впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия.

Только подросток начинает выделять и осознавать указанную форму как особую функцию. У ребенка еще не существует строго выделенной функции воображения. Подросток же осознает свою субъективную фантазию как субъективную и объективную фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознает в ее истинных пределах.

Специфика воображения подростка: разъединение субъективных и объективных моментов, образование полюсов личности и миросозерцания характеризует переходный возраст. То же самое распадение субъективных и объективных моментов характеризует и фантазию подростка.

Фантазия как бы разбивается на два русла. Она становится на сторону эмоциональной жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка. Она является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение.

Особенность фантазии подростка: она впервые обращается у него в интимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от других людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя. 

Скрытность фантазии указывает на то, что она тесно связывается с внутренними желаниями, побуждениями, влечениями и эмоциями личности и начинает обслуживать всю эту сторону жизни подростка.