ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Сущность культуры общения и культуры речи в педагогике
Термины «культура речи» и «культура общения» крепко взаимосвязаны с литературным языком, поскольку заключают в себе такие умения, как: умение четко, полно и ясно выражать свою позицию; умение говорить грамотно; умение не только привлекать внимание посредством своей речи, но и воздействовать на собеседника/слушателя. Владение культурой речи – «своеобразная характеристика профессиональной пригодности для людей самых различных профессий: дипломатов, юристов, политиков, преподавателей школ и вузов, работников радио и телевидения, менеджеров, журналистов» [10, с. 154].
Лингвисты, педагоги, психологи и философы создают полифонию мнений в вопросе дефиниции термина и его составляющих.
Речь – «это внешняя, формальная сторона текста; она всегда имеет не только структуру языка и его организацию, но и выраженное им неязыковое (или внеязыковое) значение, ради которого и во многом повинуясь которому она построена» [20, с. 121]. Люди давно заметили хорошую и плохую стороны речи и долго пытались объяснить их с помощью таких слов, как «точный», «правильный», «красивый», «ясный», «доступный» и т.д.
Издавна человечество пыталось охарактеризовать свой язык, используя слова «ясный», «точный», «правильный», «корректный», «доступный», «красивый» и т.п. Еще в Древней Греции и в Древнем Риме происходило развитие родного для народов языка, родного слова. Римлянами была разработана целостная и структурированная система, которая включала в своей перечень термины, мнения, рекомендации, которые характеризовали качество речи. Среди них выделяли: уместность, ясность, чистоту, правильность и др. По мнению Д. Галикарнаса, самое главное и совершенное из достоинств речи – это уместность. Речь должна быть правильно согласована с говорящим, а также со слушающим и предметом («ибо это и есть уместность») [20, с. 342]. В свою очередь, Цицерон обращал внимание на то, что чистота и ясность речи не требуют обоснования, поскольку крайне обязательны, но обоснования требует красота речи, которая способна привлекать и восхищать слушающих [20, с. 342].
Под культурой понимают «овладение нормами литературного языка в его устной и письменной форме, в которой осуществляется выбор и организация языковых средств, позволяющих в определенной ситуации общения и соблюдения этики общения обеспечить необходимый эффект в достижении целей общения. Культура речи состоит из трех компонентов: «нормативного, коммуникативного и этического» [18, с. 72].
Культура речи предполагает прежде всего правильность речи, т.е. соблюдение литературных языковых норм, которые воспринимаются ее носителями (ораторами и писателями) как «идеал» или модель. «Языковая норма является центральным понятием культуры речи, а нормативный аспект культуры речи считается одним из важнейших» [4, с. 110]. Однако многие исследователи утверждают, что некорректно «обрамлять» культуру речи исключительно оппозицией «правильный – неправильный», поскольку в ней заключена возможность языковой системы, заключаемая в поиске языковой формы выражения необходимого наполнения в отдельной речевой ситуации коммуникации.
Иными словами, культура речи в процессе коммуникации способствует развитию навыков отбора, выбора и применения языковых инструментов; формирует сознательное отношение к применению упомянутых языковых инструментов в речевой практике в соответствии с коммуникативными задачами. «Выбор необходимых для этого языковых средств является основой коммуникативного аспекта культуры речи» [22, с. 77].
1.2 Особенности формирования культуры речи у дошкольников
Дошкольный возраст – «важный этап развития личности ребенка, приобщения его к миру культурных общечеловеческих ценностей, время установления отношений с миром людей, предметов природного и рукотворного мира и собственным внутренним миром» [18, с. 210]. Кроме того, в дошкольном возрасте активно развивается речь и умения по её применению.
Проблема развития культуры речевого общения учащихся дошкольного возраста, а также его психологическое содержание, структура емко и глубоко рассмотрены в концепции общения М.И. Лисиной, которая отмечает, что «на протяжении дошкольного детства формируются различные формы общения со взрослыми и сверстниками» [11, с. 165]. В среднем дошкольном возрасте развивается внеситуативно-познавательная форма общения, в старшем дошкольном возрасте – внеситуативно-личностная. «В процессе общения создаются условия для формирования культуры речи и культуры речевого поведения (речевого этикета)» [11, с. 165].
В настоящее время освоение речи является важной психолого-педагогической проблемой. Через речь ребенок выражает свои мысли, чувства, т.е. оказывает влияние на окружающий его мир. Ребенок с хорошо развитой речью легко общается с другими: он может четко выражать свои мысли и желания, задавать вопросы. Нечеткая речь затрудняет общение ребенка с людьми и может повлиять на его характер.
Процесс развития речи достаточно сложный и творческий, поэтому детям необходимо как можно раньше овладеть речью, потому что чем раньше они научатся правильно говорить, тем свободнее они будут чувствовать себя в команде. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием «полноценного умственного развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения» [22, с. 187].
В последнее время требования к речевому развитию детей дошкольного возраста значительно возросли. Они должны достичь определенного уровня развития речевой деятельности, словаря, грамматической системы речи и перейти от диалогической речи к связной речи. Необходимо развивать не только навыки правильной речи, но и формирование выразительной, образной речи.
Особенно важно уделять внимание развитию речи ребенка на первых возрастных стадиях, так как в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Для правильного и своевременного развития речи необходима целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических приемов и собственных речевых упражнений ребенка. Кроме того, серьезность этой задачи должна быть понятна не только учителям, но и родителям [20, с. 159].
В настоящее время у многих детей достаточно проблем с речью. В основном речь состоит из простых предложений, дети не могут грамотно сформулировать вопрос, выстроить подробный ответ, выстроить монолог: например, рассказ на предложенную тему, перефразировать текст собственными словами. Для многих детей это проблема. Логической основы для их высказываний и выводов нет. Дети неумело используют интонации, темп речи.
В связи с этим перед дошкольными педагогами стоят следующие задачи речевого развития детей: развитие связного диалога и монологической речи, развитие речевого творчества, культуры звучания и интонации, знакомство с детской литературой.
1.3 Проектная деятельность как условие развития личности дошкольника и формирования его культуры общения
Метод проектирования выступает как один наиболее эффективных инновационных педагогических технологий. Впервые он появился в 1920–х годах в США. Целью проектной деятельности является поиск путей развития активного и самостоятельного мышления учащихся. Учащиеся должны научиться не только усваивать и воспроизводить знания наизусть, но и применять их на практике.
Общий принцип, на котором базировался проектный метод, заключался в установлении прямой связи между образовательным материалом и жизненным опытом, в активной совместной познавательной и творческой деятельности, в практических задачах (проектах) при решении общей проблемы. Он также назывался «проблемным» методом и был связан с идеями гуманистического образования в философии, разработанными американским философом и учителем Дж. Дьюи [6]. Он предложил, чтобы образование основывалось на активной основе, через конкретную деятельность студента, в соответствии с его личной заинтересованностью в этих знаниях. Многие исследователи, в частности М.М. Эпштейн [26], отмечают значимость фигуры Дьюи в разработке метода проектов как педагогической технологии. Его ключевые утверждения звучат следующим образом:
«Детство не должно быть для ребёнка только периодом подготовки к будущей жизни, а должно быть полноценной жизнью, частью его жизни;
Образование должно базироваться не столько на тех знаниях, которые когда-нибудь в будущем ему пригодятся, сколько на том, что остро необходимо ребёнку сегодня, на проблемах его реальной жизни;
Образование должно не только давать ребёнку сумму определённых знаний, а, прежде всего, помогать решать его жизненные проблемы, учить ребёнка жить в этом мире, работать с другими людьми и, в том числе, получать необходимые знания;
Всякая деятельность с детьми (в том числе и обучение) должна строиться с учетом их интересов, потребностей, основываясь на личном опыте ребёнка;
Основной задачей обучения является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни. Это должно происходить в совместной деятельности детей и взрослых;
Всё, что ребята делают, они должны делать с желанием, «от всего сердца», всякое действие они должны сами (один, с группой, с учителем, с другими людьми) спланировать, выполнить, проанализировать, оценить и, естественно, понять, зачем они это сделали» [6, с. 42-47]
Е.Г. Кагаров устанавливает следующие отличительные черты проектного метода:
- «дети планируют собственную программу обучения и интенсивно ее реализуют;
- отправной точкой обучения являются интересы современных детей;
- проект представляет собой слияние теории и практики; помимо того, происходит создание ментальных задач и их реализация» [8, с. 15].
И.С. Полат, М.Ю. Бухаркина понимает проектный метод как способ достижения дидактической цели. С одной стороны, «метод проекта предполагает рассмотрение проблемы уже при ее разработке», и с другой –«фиксацию результатов ее решения в конкретном продукте» [20, с. 172].
Создание проблемной ситуации и максимально возможного пространства для изменений - одна из основных задач, которую преподаватель должен решать в рамках проектной деятельности - так считают Н.Е. Веракс и А.Н. Веракс [20, с. 34]. Пространство возможностей может быть расширено как за счет высказываний группы детей, так и за счет различных вариантов, предлагаемых ребенком, отмечают авторы.
