Смысложизненный аспект Я-концепции современного студента

В психологии термин «Я-концепция» используется в различных смыслах для обозначения аспектов самооценки и самовосприятия. В научной литературе термин «Я-концепция» часто ассоциируется с такими психологическими терминами, как «самооценка», «самовосприятие», «самоидентификация», «самоотношение» и «идентичность» [43].

Каждый понимает, что такое «я», и воспринимает его как данность, как свидетельство своего существования в мире. Таким образом, «наиболее удачное объяснение самости может характеризоваться только тавтологией: «Я есть Я», – говорит Агафонов [3].

Различные аспекты Я-концепции и содержание ее функциональных компонентов изучались рядом видных отечественных психологов: А.Ю. Агафоновым, Е.А. Климовым, Ю.Л. Коломинским, И.С. Коном, Д.А. Леонтьевым, Ю.М. Орловым и др. 

Я-концепция – это система, раскрывающая особенности понимания человеком самого себя, а точнее, психологическая теория, которая помогает объяснить, кто он такой, какими качествами обладает, какими ресурсами обладает и кем хочет быть в будущем. Из этого объяснения следует, что человек на самом деле является исследователем своего внутреннего мира [26; 27]. На основе этой теории человек, наконец, начинает понимать, что понять себя – значит понять мир, а понять мир – значит понять свои отношения с ним. Понять себя по отношению к другому человеку – значит понять другого человека. Понять себя – значит понять себя по отношению к себе, и, согласно А.Й. Агафонова, «концепция самости отражает опыт самопонимания, а понимание всегда находится в отношении к себе» [3, с. 118].

Простое определение «самости» – это система человеческих представлений о себе, но «самость» – гораздо более сложное явление, потому что за ней скрывается чрезвычайно сложный и изменчивый феномен самоидентичности. Поэтому научный подход выделяет различные характеристики самости: физическая самость, социальная самость, будущая самость, самость других членов общества и т.д. Научный анализ часто связывает Я-концепцию, т.е. самовосприятие восприятия и действия, с истиной о себе [10]. Чтобы понять это различие между самостью как объектом отражения и концепцией самости как набора различных образов самости, необходимо рассмотреть подход к самости в психологии.

Прежде всего, давайте рассмотрим двойственность самости, над которой работали многие исследователи [30]. С точки зрения В.А. Петровского, «индивидуальное разделение мира на Я и не-Я происходит в сознании человека. В то же время разные люди делят мир на разные части в разных местах. Индивидуальное «я» определяет свое существование частично как объект («я»: эмпирическое «я») и частично как субъект («я»: духовное «я») – то есть оно знает и умеет» [32, с. 201].

Наиболее важной частью эмпирического «я» является тело, и, по словам В.А. Петровского, «мы знаем это «я» лучше, чем что-либо другое, хотя и не можем точно определить, что это такое» [31, с207].

В.А. Петровский предлагает объяснить проблему самости, классифицируя четыре состояния самости: материальное состояние – внутренняя самость, формальное состояние – идеальная самость, состояние акта – трансцендентальная самость и состояние цели – бесконечная самость. 

Его концепция основана на концептуальной схеме, описывающей четыре причины: субстанция, форма, акт и цель [31; 32]. 

Одна из первых попыток выделить смысл жизни в качестве отдельного психологического конструкта была предпринята автором психоанализа. 

3. Фрейд, рассматривая вопрос о смысле жизни, предположил, что вопрос о смысле жизни задается, когда человек нездоров и имеет нереализованные резервы сексуального желания. «В данном случае можно сказать, что, хотя Фрейд и отрицал существование истинного смысла жизни, это утверждение, тем не менее, прямо указывает на существование связи между ощущением бессмысленности и болезнью» [46, с. 110].

«Согласно Фрейду, предпосылкой для постановки этого вопроса является «тщеславие человека». Поэтому необходимо рассуждать не о смысле и цели человеческой жизни, а о том, чего люди ждут от жизни и чего пытаются в ней достичь. На поставленный вопрос Фрейд отвечает, что люди хотят счастья и что они хотят быть и оставаться счастливыми» [46, с. 112].

К вопросу о смысле и цели в жизни в негативном ключе, описывая поиск смысла жизни как одну из характерных проблем невротиков, обращается и К. Хорни [48, с. 56].

Адлеровское объяснение смысла жизни основано на концепции изначальной направленности целей человека, которая, по его словам, проявляется в наличии у человека бессознательных жизненных целей. 

Описывая формирование жизненных целей в процессе онтогенеза, Адлер утверждает, что «цели устанавливаются в раннем детстве и мотивируют человека на протяжении всей жизни, но в большинстве случаев остаются неосознанными. Жизненные цели выступают в качестве психологической защиты, буфера между беспомощным положением ребенка и могущественным будущим взрослого, к которому он стремится» [4]. Адлер отмечает, что «жизненные цели всегда несколько нереалистичны, но у невротиков эта нереалистичность может быть преувеличена. Люди могут обнаружить реальные цели, развивая «социальные интересы»; которые, в свою очередь, связаны с тремя основными социальными сферами человеческой жизни: деятельностью, дружбой и любовью. Воображаемые цели вредны для психического здоровья, хотя они чрезвычайно распространены, например, у y невротиков, чья жизненная цель полностью замкнута на своей роли. Исходя из жизненной цели, человек вырабатывает определенный образ жизни, который помогает ему достичь этой цели» [4, с. 124].

Согласно К.Г. Юнгу, смысл жизни обнаруживается в процессе индивидуации (в «вознесении» эго) и связан с коллективным бессознательным и божественным: «Эго – самый важный архетип. Оно способно примирить и гармонизировать психические силы в разных направлениях и в конечном итоге становится отправной точкой с трансцендентным, точкой контакта с Богом, перед которым судьба человека имеет смысл» [58, с. 81].

В своей работе В. Франкл утверждает, что смысл является высшей интегративной основой личности. По мнению В. Франкла, «именно стремление найти и реализовать смысл жизни определяет мотивацию поведения и развитие личности. Человек не может сам создать смысл жизни, он должен найти его вовне и реализовать в своей жизни» [45, с. 191].

Таким образом, «работа Франкла подчеркивает связь между смыслом человеческой жизни и психическим здоровьем. Отсутствие смысла, то есть фрустрация потребности в смысле (экзистенциальная фрустрация), порождает в человеке состояние, которое Франкл называет экзистенциальной пустотой. Появление этой пустоты приводит к ноогенному неврозу» [45, с. 189]. Франкл пишет: «ноогенный невроз возникает не из конфликта между влечением и сознанием, а из конфликта между различными ценностями, другими словами, из морального конфликта, или, в общем, из духовной проблемы. В этих проблемах большую роль играет экзистенциальная фрустрация» [45, с. 189]

Смысложизненные ориентации являются неотъемлемой частью становления личности студентов, так как обуславливают успешное взаимодействие молодых людей с социумом, являются предпосылкой успешной самореализации, совершенствования в профессиональной деятельности. Смысложизненные ориентации и их психологические проявления являются отражением отношения к жизни, понимания ее смысла, а также способности найти в ней свое место.

Между проблемой Я-концепции и смысложизненными ориентациями студентов имеется определенная взаимосвязь.

Нами было выявлено, что проблема смысла жизни занимает обширный раздел психологической науки. Результаты изучения смысла жизни отражены в научных трудах отечественных и зарубежных ученых в области психологии.

В настоящее время существует ряд исследований, рассматривающих общепсихологические и онтологические аспекты смысла жизни. Появляются новые исследования, посвященные отдельным аспектам этой проблемы, имеющим непосредственное отношение к жизненной практике: «смысложизненный аспект процесса образования (В.Э.Чудновский, 2009), возрастной аспект проблемы смысла жизни (Г.А.Вайзер, 2001), особенности становления смысложизненных ориентаций у детей и подростков «труппы риска» (Т.И.Шульга, 2008), смысл жизни и профессия (Д.Н.Завалишина, 2004), смысложизненные ориентации в многомерном пространстве труда учителя (ЛММитина, 2008), смысл жизни и проблема педагогического творчества (В.А.Максимова, 2001) и целый ряд других. Практические аспекты проблемы смысла жизни обобщены в подготовленном коллективом авторов пособии для студентов педагогических ВУЗов «Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога» (2008). Пособие включает в себя исследования феномена смысла жизни в педагогической деятельности, в области социореабилитации. В нем представлены технологии, методики и методические разработки, направленные на повышение профессионального мастерства учителя» [34].

Поиск смысла жизни является насущной потребностью, о чем говорится в работе Б.С. Братуся, который подтверждает это фундаментальным противоречием между конечностью индивидуального существования, смертностью и универсальностью общей природы человека [34].

Согласно А.А. Бодалеву, смысл жизни рассматривается как «отраженная в субъективном сознании человека ценность, которая имеет для него большое значение и служит регулятором его поведения» [52, с. 191].

Д.А. Леонтьев утверждал, что жизнь каждого человека, т.к. она имеет определенную цель, несомненно, имеет смысл, который, однако, может не осознаваться на протяжении всей жизни. Тем не менее, жизненные ситуации могут послужить своеобразным импульсом для осознания смысла своей жизни. Главной причиной существования личности становится смысл жизни, когда необходимость в нем становится значимой [27; 29]. 

По утверждению И.С. Кона «сверхоптимистическое» понимание своих способностей дает возможность ставить перед собой довольно высокие цели, а также создавать наиболее благоприятные условия для выбора жизненного пути и саморазвития. Очевидно, что сам процесс самоопределения предполагает достаточно реалистичные требования [12; 25]. 

Австрийский психолог В. Франкл показывает нам собственное отношение к понятию о ценностях. Он считает, что на данный момент большую роль играет явление отсутствия смысла жизни.

Студенчество как отдельная возрастная и психосоциальная категория была научно представлена отдельно сравнительно недолго – в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева в исследовании психофизиологического функционирования взрослых [12]. 

Студенческие годы – это возраст, когда человек формирует свои собственные мнения и взгляды. Именно здесь и проявляется автономия студентов. Однако стремление к независимости не исключает необходимости общения со взрослыми. Эту потребность можно объяснить растущими проблемами самосознания и самоопределения, которые могут быть трудными для молодого человека. Повышение уровня самосознания также способствует развитию уровня ожиданий, которые молодые люди возлагают на окружающих и на самих себя. Они становятся более критичными и самокритичными и предъявляют более высокие требования к нравственности взрослых и сверстников. Исследования студенческого возраста отмечают противоречивость внутреннего мира, сложность поиска собственной идентичности и формирования уникальной, творческой личности. Студенческий возраст – это также период самоанализа и самооценки.

По мнению Б.Г. Ананьева [6], время студенчества соответствует «переходному этапу», когда заканчивается подростковый возраст и начинается взрослая жизнь (18-25 лет), а академическая и профессиональная деятельность являются доминирующими.

По мнению И.А. Зимней [19], для студентов характерно целенаправленное приобретение различных профессиональных знаний и умений, активное приобщение к культурным ценностям и высокий уровень познавательной мотивации. Именно в студенческие годы активно формируется Я-концепция личности, которая, с точки зрения Р. Бернса, представляет собой динамическую систему Я-концепции, включающую когнитивный, эмоциональный и деятельностный компоненты [7].

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев указывают, что «студенческий возраст – это период авторства собственной жизни. При выходе в самостоятельную жизнь перед молодыми людьми открывается широкое пространство приложения сил и способностей. Субъективно – весь мир перед ними, и они войдут в него тем путем, который каждый наметил для себя. В своем выборе юноши и девушки выстраивают перспективу своей жизни. Выход в самостоятельную жизнь начинается с реализации личных жизненных планов» [41, c.321]. 

«В студенческие годы происходит углубленное развитие самосознания на основе качественных и количественных изменений, выраженных в психологии развития в виде новообразований. Это связано с тем, что в этом возрасте молодые люди сталкиваются с проблемой личностного и профессионального самоопределения» [21].

Э.Ф. Зеер определяет эту фазу профессионального развития личности «как фазу профессионального обучения, характеризующуюся изменением социальной ситуации. Доминирующими видами деятельности на этом этапе развития личности являются профессиональная и познавательная, с ориентацией на овладение определенной профессией» [17].

«Образование, которое продолжается на этом этапе развития, уже не общее, а конкретное и профессиональное, и даже обучение в университете может рассматриваться как трудовая деятельность. Молодые люди обретают большую или меньшую материальную независимость от родителей и создают свои собственные семьи» [41, с. 321].