ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Обзор научных литературных источников по проблеме исследования позволяет отметить, что актуальность изучения психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности отмечена рядом ученых. Первоначально этот интерес связан с повышенными требованиями к подготовке специалиста в средне-специальных и высших учебных заведениях в связи с социально-экономическими и общекультурными изменениями в современном мире.
В условиях меняющихся образовательных моделей и нынешней социально-экономической ситуации общепрофессиональная деятельность во многом ограничена реализацией внутреннего, психологического потенциала личности. Постоянство, стабильность и качество профессиональной деятельности во многом зависят от уровня психологической подготовленности профессионала.
После завершения обучения в вузе молодому специалисту, довольно часто необходимо определенное время для успешной адаптации к новым для него условиям выполняемой деятельности. Несмотря на то, что процесс адаптации к созданным условиям деятельности реализуется на основе имеющихся базовых знаний и приобретенных навыков, которые получены в вузе, среди оного из ведущих оказывается именно готовность выпускника к реализации профессиональной деятельности. В качестве базовой составляющей компонента готовности к реализуемой будущей профессиональной деятельности оказывается именно психологическая готовность. Данный феномен определяется рядом исследователей в качестве сложного, многокомпонентного образования, представляющего сочетание ряда функций, которые объединены в структуру. Поэтому представляет научный интерес изучение психологической готовности студентов к профессиональной деятельности.
На данный момент во многих вузов страны применяется информационная структурная модель образования, предполагающая реализацию деятельности студентов по следующим направлениям: получение информации по своему профилю, обработка полученных сведений, проверка и демонстрация уровня освоения информации. Именно эта модель часто приводит к пассивности студентов и может стать следствием развития и выраженности мотива, связанного с «избеганием неудач».
До настоящего времени доминировали научные сведения о том, что степень квалификации специалиста детерминирована именно набором знаний, которые были приобретены в период обучения. Но на данный момент имеются сведения, что показатель усвоения знаний по профессии детерминирован преимущественно индивидуальными характеристиками студентов. Ведущее значение в этом имеют не столько показатель развития когнитивных процессов, но также и индивидуальные характеристики личности, а также мотивационный компонент, установки в отношении образа идеального профессионала в конкретной области, принятие студентом имеющихся требований к данной профессии [16, с. 183].
Ученые, которые посвятили свои исследования акмеологическим аспектам проблемы профессионального развития (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Яблокова и др.) установили, что непрерывный и целенаправленный процесс обучения является промежуточным периодом для реализации процесса непрерывного профессионального развития. Именно этот этап оказывается важным в том, насколько быстро и эффективно человек сможет добиться своего «акме», то есть достичь наивысшего уровня успешности в своей профессиональной деятельности. Также это определяет и степень постановки для себя высоты достижения данной вершины. Акмеология как научная область пристальное внимание уделяет анализу и систематизации ряда субъективных факторов, проведению анализа значения их вклада в развитие профессионала.
Поэтому в практике образования и подготовки специалистов возникает необходимость для переноса внимания с технологических аспектов реализации процесса образования, на анализ различных компонентов в структуре личностной готовности в процессе обучения студентов. И здесь при этом целесообразно изучить ряд методов, которые могут помочь проводить диагностику различных компонентов в структуре личностной готовности у студентов.
Ряд имеющихся несоответствий между сложившимися требованиями к успешному будущему профессионалу, с одной рассматриваемой стороны проблемы, а также слабой и недостаточной эффективностью в ходе его подготовки, с другой стороны и оказались подобными противоречиями, которые позволили определить проблему данного исследования.
Обзор и обобщение имеющихся противоречий, по нашему мнению, в итоге оказывается следствием реализуемой целенаправленной деятельности, которая направлена на повышение и увеличение эффективности проводимой работы по развитию и увеличение показателей психологической готовности к деятельности. Поэтому следует провести анализ специфических характеристик в развитии психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Наиболее значимой в плане формирования психологической готовности к выполнению будущей профессии является именно стадия обучения в вузе.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Теоретические основы изучения проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности в психологических исследованиях
На современном этапе развития общества изучение готовности человека к реализации себя в выполняемой деятельности оказывается значимой проблемой для гуманизации производственных, межличностных и социальных отношений.
Изучение проблемы готовности традиционно рассматривают в ее связи с разработанными и описанными основными этапами развития человека в ходе непрерывного процесса профессионализации. В данном случае первый этап имеет связь непосредственно с ходом обучения в школе; потом происходит переход на этап профессионального образования. В этом случае происходит процесс профессионального самоопределения. Затем следует заключительная и наиболее продолжительная стадия – она названа стадией непосредственной реализации и проявления себя в профессиональной деятельности. С этим и связано развитие профессионала.
В данном исследовании будет подробно изучена проблема психологической готовности у студентов к дальнейшей выполняемой профессиональной деятельности. В соответствии с возрастной периодизацией, предложенной Б.Г. Ананьевым, период студенчества выделен в особую стадию и включает в себя позднюю юность (от 17 до 18 лет) и период ранней зрелости (до 22-23 лет) [18]. Студенческий возраст изучается как первая стадия ранней взрослости [46, с. 409-410]. Это обусловлено сложностями приложения строгих возрастных рамок к отдельно взятому человеку в зависимости от влияния социальных условий среды и образа жизни в конкретном обществе. На этом основании применительно к взрослым введен термин «возрастных часов». Этот феномен включает в себя определенную шкалу с ведущими жизненными событиями. Это и является характерной моделью развития на этапе ранней взрослости [37, с. 411].
Важно указать, что для поступающих абитуриентов в высшее учебное заведение (в частности, на дневную форму обучения), характерен возрастной диапазон от 16 до 18 лет. Поэтому период обучения в вузе может включать два возрастных этапа – окончание периода юношества (до 3 курса обучения) и этап ранней взрослости (на 4 и 5 курсах). Завершение этапа юношества связано с совершенствованием интеллектуальных процессов, которые имеют индивидуальные и ситуативные детерминанты. При этом их интенсивность формирования зависит от внутренних и внешних факторов. К внутренним можно отнести одаренность и способности. А к внешним факторам относятся уровень образования, которое имеет социально-экономическую, а также личностную детерминированность [37, с. 401].
Как было указано Л.С. Выготским, период студенческого возраста оказывается важным этапом в жизни потому что «в связи с общим замыслом в развитии возрастных этапов и на основании выделенных основных этапов развития, промежуток от 18 до 25 лет является началом развития на этапе выделения зрелых возрастов. Но в то же время он представляет завершение детского развития» [7, с. 255]. Ученым этап возраста обучения в вузе описывается применительно к социальной ситуации. И этот этап имеет связь с социальными категориями. На этом этапе происходит формирование профессиональной направленности личности, что связано с профессиональным выбором, формированием полных и развернутых представлений студента о получаемой будущей профессии [7, с. 183].
В трудах А.А. Вербицкого и Т.А. Платоновой определено, что формирование психологической готовности представляет собой социальное образование. В личности человека представлены природные, исторические компоненты. Процесс формирования психологической готовности может приобрести некую достаточную мотивирующую и побудительную силу в процессе акта осознания личностью более выраженной степени привлекательности [5, с.14].
На этом основании можно описать трактовку понятия «готовность к профессиональной деятельности». В Психологическом словаре оно имеет обобщенный характер. Причем она может проявляться непосредственно в формировании базовых стойких структур. Также она может быть реализована посредством сочетания личностных компонентов в развитии будущего профессионала, а также в формировании и закреплении устойчивых, а также стойких структур, реализации разных следующих друг за другом этапов. При этом можно говорить, что профессиональная готовность оказывается феноменом, имеющим несколько признаков, которые объединяют ее в устойчивый и целостный феномен [44, с.141].
Проводя анализ проблемы формирования психологической готовности к выполнению деятельности с позиции исторического анализа можно указать, что ученые начали исследования недавно (примерно в конце 50-х – в начале 60-х XX века).
В психологии присутствуют разнообразные трактовки определения готовности и как некоего состояния, но также имеются определения ее в качестве личностной характеристики. Например, Н.Д. Левитов, применял термин «состояние» в качестве реализации готовности к выполнению некоторого действия. В психологии труда в исследованиях М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко приведен разнообразный материал, раскрывающий суть реализации готовности к разным, в том числе и экстремальным воздействиям. В такой отрасли как авиационная психология В.Л. Марищук, а также Б.Л. Покровский анализируют показатели готовности как отдельный аспект и в качестве активного состояния. При этом оно оказывается значимым и нужным для выполнения эффективной реализации при наличии имеющихся собственных усилий и при выполнении своих обязанностей.
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Организация и этапы исследования психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности
Программа эмпирического исследования психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов в процессе обучения в вузе включает в себя два этапа. Первый этап исследования предполагает изучение личностных условий, которые способствуют формированию готовности к реализации профессиональной деятельности студентов-психологов на этапе обучения в вузе. Второй этап предполагает изучение связи ряда личностных условий формирования психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов-психологов.
В ходе анализа данных предполагается вычислить процентное соотношение студентов с 1 по 5 курс, которые имеют высокий, средний, а также низкий уровень развития готовности к профессиональной деятельности. На основании полученных данных можно определить динамику в формировании готовности к будущей профессиональной деятельности у студентов психологического факультета.
Задачи эмпирического исследования:
1. Операционализировать понятия исследования.
2. Подобрать методики, которые необходимы для проведения исследования.
3. Сформировать выборку испытуемых.
4. Провести эмпирическое исследование.
5. Проинтерпретировать полученные результаты эмпирического исследования.
Формирование групп студентов по определенным уровням готовности к профессиональной деятельности является крайне важной для реализации поставленных задач на втором этапе исследования, которое заключается в определении психологических характеристик и структурных компонентов в целостном феномене готовности к профессиональной деятельности будущих психологов, которые обучаются на разных курсах обучения в вузе, что влияет на условия реализации описываемого процесса.
В ходе анализа научной литературы по проблеме исследования было определено, что строение личностного показателя готовности студента к будущей профессиональной деятельности применительно к студентам-психологам оказывается сложным многокомпонентным образованием. И включает в себя: когнитивный элемент, эмоциональный компонент, а также мотивационно-ценностный. В общем строении готовности студентов к профессиональной деятельности ведущее место отводится именно мотивационно-ценностному компоненту.
В частности в качестве мотивационно-ценностного компонента мы будем рассматривать определенное отношение студента к реализации будущей профессиональной деятельности. Подобное отношение мы характеризуем в качестве интеграции объективного с субъективным элементами. В этом случае объективный подход человека оказывается базой для его избирательной позиции на имеющиеся ценности деятельности, которая имеет связь с удовлетворением основных потребностей. Именно этот компонент реализует объединяющую функцию и формирует связь самых различных элементов данной структуры.
Когнитивный компонент может быть описан в качестве знаний о работе в разнообразных социальных сферах; имеющимися сведениями о формах, применяемых средствах, а также методах реализации профессиональной деятельности; имеющимися знаниями о типах, а также базовых источниках формирования ряда психологических, а также социально-психологических сложностей, которые могут возникнуть в ходе обучения. Успех в ходе овладения этими знаниями зависит от специфики потребностно-мотивационного элемента готовности. Показатель сформированности социального интеллекта описывает сферу имеющихся возможностей субъект-субъектного процесса непрерывного познания индивида. Это и определяет стойкую способность в анализе и самопознании, а также умении понимать и анализировать поведение окружающих, специфику их отношений, навыки прогноза межличностных отношений, которые базируются на качестве протекания мыслительных процессов, умений анализа эмоций и обобщения социального опыта. На основании этих положений можно считать уместным для выявления уровня сформированности когнитивного компонента применять методику изучения самоотношения (МИС), предложенную С.Р. Пантилеевым.
Эмоциональный компонент можно описать определенным показателем развития высших чувств (развитым чувством долга, сформированной эмпатией), а также определенным накопленным эмоциональным опытом отношений. Специфика внутреннего развития эмоционального компонента в общей структуре готовности к профессиональной деятельности, строение и особенности отношения человека к собственному «Я» регулируют основные стороны поведения человека. При этом они имеют важное значение в формировании продуктивных межличностных отношений, а также в формулировании и достижении целей, а также в конкретных способах разрешения возникающих критических ситуаций. Мы считаем наиболее подходящей для определения уровня развития эмоциональной сферы личности является методика Е.П. Ильина - «Характеристика эмоциональности».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данное исследование позволило раскрыть сущность актуальной проблемы профессионального развития и становления - анализа сущности профессионального совершенствования студентов-психологов. Сложившееся несоответствие между предъявляемыми требованиями общества к качествам квалифицированного специалиста-психолога и уровнем готовности выпускников психологов к будущей профессиональной деятельности, имеющимися у них качествами в быстрой адаптации к требованиям профессии обусловили необходимость теоретического и практического изучения этой проблемы.
На основе обзора отечественных и зарубежных литературных источников было определено, что психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности представляет собой сложный и комплексный феномен. Данный феномен может складываться в определенном структурном пространстве вместе с различными внутриличностными отношениями, которые могут возникать между диаметрально противоположно описанными образами Я в эмоциональном плане окрашенности. При этом процесс формирования психологической готовности может приобрести некую достаточную мотивирующую и побудительную силу в процессе акта осознания личностью более выраженной степени привлекательности созданного ей образа будущего «Я». Этот образ личность пытается приобрести в ходе реализации определенных усилий непрерывного процесса саморазвития, по аналогии и в сравнении с определенным будущим проектированием.
Готовность к реализации себя в конкретной профессиональной деятельности состоит из взаимосвязанных уровней: первый – личностный и второй – деятельностный. Основу второго уровня составляет стойкая мотивация к выполнению деятельности. Строение личностного уровня в целостном компоненте готовности к реализации профессиональной деятельности студентами психологического факультета является сложным объединением взаимодополняющих компонентов структуры: когнитивных характеристик, эмоциональных особенностей, мотивационно-ценностных установок. Самое главное место отводится именно мотивационно-ценностному элементу структуры. Второй уровень – деятельностный – интегрирует в себе технологические элементы, а также набор профессиональных умений. Он постоянно совершенствуется и на сознательном уровне формируется в ходе всего процесса обучения.
Критерием для проведения анализа для оценки имеющегося наличного уровня сформированности готовности к будущей профессиональной деятельности у студентов-психологов является именно оценка показателей сформированности по отдельным базовым его компонентам.
В ходе эмпирического исследования было установлено, что по когнитивному компоненту психологической готовности выявлены различия между студентами-психологами I и II курсов и II и III курсов, которые выражаются в том, что с повышением курса обучения у студентов-психологов проявляется более высокий показатель саморуководства, снижается чрезмерно выраженная самоуверенность и тенденция к самообвинению, Я-зеркальное становится более позитивно окрашенным.
Между студентами-психологами III и IV курсов установлены различия по шкале «отрицательное влияние эмоций» по методике «Характеристики эмоциональности» Е.П. Ильина. Показатель по шкале выше у студентов III курса по сравнению со студентами IV курса. То есть у студентов III курса чаще проявляется отрицательное влияние эмоций на эффективность деятельности. Следовательно, по эмоциональному компоненту психологической готовности выявлены различия между студентами-психологами III и IV курсов, которые проявляются в том, что у студентов старших курсов обучения проявляется более выраженный эмоциональный самоконтроль и эмоции не оказывают выраженного отрицательного влияния на эффективность деятельности.
По ценностному компоненту психологической готовности выявлены различия между студентами-психологами разных курсов обучения, которые проявляются в том, что с повышением курса обучения у студентов-психологов ценность творческого саморазвития, значимость профессиональной сферы и стремление к повышению уровня своей образованности становится более значимыми.
Между студентами-психологами II и III курсов, а также между студентами IV и V курсов установлены различия по шкале «самоценность» по методике ТЭМ В.Б. Шумского. Показатель по шкале выше у студентов III курса по сравнению со студентами II курса. У студентов V курса показатель по шкале выше по сравнению со студентами IV курса. То есть для студентов III курса и V курса характерно то, что они в своей жизни стремятся чувствовать самоценность и принимать аутентичные решения. Следовательно, по мотивационному компоненту психологической готовности выявлены различия между студентами-психологами разных курсов, которые проявляются в том, что у студентов старших курсов обучения проявляется более выраженный показатель самоценности и стремления принимать аутентичные решения.
В результате корреляционного анализа были установлены достоверно значимые связи на уровне значимости между всеми компонентами психологической готовности студентов психологов к профессиональной деятельности.