ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
3.1. Принципы коррекционной работы по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР
Речевая функция занимает ключевую позицию в развитии психики. Она является основным способом коммуникации между людьми и основным инструментом познания мира. Речевая деятельность была бы невозможна без владения средствами языка, которые организованы в особые системы. Каждый говорящий может черпать из этих систем необходимые ему слова и правила для построения высказывания. Стр. 41] Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Учебник для студентов вузов. //Москва.: В. Секачев- 2014. - 264 с.
Для успешной коммуникативной деятельности ребёнку необходимо овладеть целым арсеналом языковых средств (фонологических, морфологических, семантических, синтаксических), достаточно сформированными познавательными процессами и пространственными представлениями, на основе которых происходит усвоение речи окружающих и формирование собственных речевых выражений.
Е.М.Моисеенко выделяет следующие принципы, которые целесообразно учитывать при разработке методики логопедической работы Моисеенко Е. М. Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Дис. канд. пед. наук. –М.: РГБ, 2003.:
1) принцип комплексности. Коррекционное обучение всегда ведётся по нескольким направлениям: формирование пространственных представлений, развитие анализа и синтеза неречевой ситуации, формирование внутренне-речевой схемы предложения, овладение синтаксическими моделями родного языка, усвоение морфолого-синтаксических средств связи слов в предложении, формирование лексики. Параллельно проводится работа, направленная на развитие невербальных процессов – внимания, памяти, мышления. Хорошие результаты показывают регулярные упражнения на постановку ритма и выполнение заданий по развитию общей, речевой и мелкой моторики;
2) принцип системности. Этот принцип подразумевает грамотно спланированное системное обучение и отработку различных пространственных понятий;
3) онтогенетический принцип. В основе поэтапного формирования пространственных представлений лежит постепенное усвоение знаний, накопление опыта на основе уже имеющихся знаний;
4) принцип коммуникативно-ориентированного подхода. Важно сформировать у детей знания о сущности пространственных представлений, о важности его правильного использования в своей речи;
5) принцип закрепления усвоенных понятий в естественных ситуациях речевого общения. Появлению навыка практического использования и закреплению в речи усвоенных знаний способствует применение метода моделирования конкретной ситуации общения. В процессе разучивания диалогов, проведения ролевых игр, ребенок имеет возможность активно использовать отработанные модели в речи, а педагог проверяет правильность их употребления.
6) принцип учёта механизма и структуры речевого нарушения. Нарушения пространственных представлений в речи детей с ОНР весьма неоднородны. Для всех уровней речевого развития характерны общие признаки, в том числе ограниченность словарного запаса, сниженное понимание речи, наличие аграмматизмов, недостаточное развития познавательных процессов и неправильное употребление в речи пространственных представлений.
3.2. Этапы логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР
Вопрос ориентировки в пространстве и формирования правильных пространственных представлений и понятий является одним из важнейших в области психологии человека, общей и дошкольной педагогики, так как правильно сформированная ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.
В философском смысле «пространство» (наряду с временем) - это фундаментальное понятие человеческого мышления, отображающее множественный характер существования мира, его неоднородность. Множество предметов, объектов, данных в человеческом восприятии одновременно, формирует сложный пространственный образ мира, являющийся необходимым условием любой человеческой деятельности.
Изучив опыт многих педагогов – исследователей мы должны методически правильно, последовательно, поэтапно, с постепенным усложнением обучать детей задачам раздела ориентировка в пространстве. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии (методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). — М. — 1998. Сивцова, В. А. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении / В. А. Сивцова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : СатисЪ, 2014. — С. 93-100.
I этап: Ориентировка “на себе”.
Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении “от себя”.
Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).
Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к следующей ступени — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы взрослый фиксирует их внимание на характерных деталях. Малиованова, Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.Л. Малиованова. - М., 2009. - 25 с.
Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние.
Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека". Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений.
3.3. Методы и приёмы для формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР
Познание пространственных отношений, связей и зависимостей в расположении объектов является процессом длительным и сложным.
Пространственная ориентировка детей старшего дошкольного возраста осуществляется на основе восприятия пространства и освоения пространственных категорий (протяженность, форма, местоположение, размерные отношения и др.). В образовательном процессе дошкольного учреждения указанная деятельность интегрируется с другими: конструированием, рисованием, измерением, построением упорядоченных рядов, трудовыми действиями и т.д. Развитие умении ориентироваться происходит в разных видах деятельности с и с пользованием моделирования, схематизации (там, где это приемлемо). Панина, О.П. Игровые приемы формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР / О.П.Панина // Логопед. – 2012. – №8. – С.76-78.
Для обозначения пространственных отношений используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «Куда?» (сюда, туда, налево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.), другие же указывают направление обратного движения и отвечают на вопрос «Откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду и т. д.).
Педагогическая технология развития пространственных представлений, овладения умениями ориентироваться и отражать свои представления в речи и в простой модели представлена:
упражнениями в познании пространственных отношений в контексте любой детской деятельности (рассматривание фотографии, иллюстрации; оригами и вышивание; «прочтение» схем и т. д.);
специально сконструированными играми, упражнениями, проблемными и творческими ситуациями с элементами моделирования (использования замещения, предметно-схематических и графических моделей и схем и т. д.). Мазепина, Т. Б. Развитие пространственно-временных ориентиров ребенка в играх, тренингах, тестах/ Т.Б.Мазепина. – Ростов н/Д: Феникс, 2002.
Формы организации детской деятельности могут быть представлены следующими способами.
Мини-ситуации, специально создаваемые педагогами, родителями с целью овладения детьми каким-либо видом ориентировки. Например, схематически показано, что справа от дерева, в берлоге поселилась лиса, а впереди слева, около норы стоит медведь. Ребенок «наводит порядок», называя пространственные перемещения.
Игровые упражнения на определение местоположений предметов и направлений: «Что впереди, что сзади», «Переложи игрушку в правую руку. Спрячь под столом». Самостоятельное придумывание детьми подобных упражнений. Полезно предложить ребенку задать вопрос (где и что находится); показать стрелкой, где лежит предмет или в каком направлении его искать. При поиске спрятанных предметов разумно использовать игровой прием «горячо — холодно».
Упражнения типа «А что будет, если...» (изменится расположение, направление движения, количество сидящих за столом, расположение изображенных на фотографии и т. д.). Возможна схематизация, предложенная детьми.
Проблемные ситуации. Например, надо найти самый короткий маршрут.
Графические упражнения, «зрительные диктанты» на освоение симметрии, развития умений ориентироваться на плоскости, раскрашивать черно-белые рисунки. Упражнения выполняются на бумаге в крупную клетку по образцу, под диктовку, по собственному замыслу.