Формирование предметной лексики у дошкольников с нарушениями зрения и речи

В течение многих десятилетий проблема исследования общего недоразвития речи различного генеза, представляет собой объект внимания целый ряд  исследователей. Эту проблему изучали многие, ведущие ученые логопедии: Л. Н. Ефименкова [20], Н. С. Жукова, Р. Е. Левина [27], С. А. Миронова, Т. Б. Филичева [59] и др. Дефекты речи обширно и тесно взаимосвязаны у слабовидящих и слепых детей, при этом все эти большинство различные нарушения, касаются не только отдельные, а все компоненты речи, как целой системы. Число и уровень  нарушений  разных речевых дефектов для детей с серьезными нарушениями зрения зафиксированы по-разному. Это является разным уровнем формирования речи,  в большей степени, как системное недоразвитие, следовательно, и структуру речевого дефекта. Проблема исследования это формирование и развитие словарного запаса у детей  с системным недоразвитием речи актуально, так как численность детей с данной проблемой речевой патологии каждый год все больше и больше увеличивается, и поэтому формирование и развитие словаря детей будет содействовать более успешной подготовке к социальной жизни и обучению в школе. Актуальностью данного исследования необходимо и важно отметить, что в специальной педагогике,  логопедии, и психологии проблема развития речи у детей с нарушениями зрения рассматривалось и исследовалось не в полной мере глубоко. Создание разработанных методических пособий и приемов  коррекции системных нарушений речи у дошкольников с нарушениями зрения обретает наибольшую актуальность. Действующая система деятельности в специализированных учреждениях для детей с нарушением зрения и слабовидения, дает полноценное речевое развитие ребенка. В данное время не найдена в полной мере, система работы по формированию и развитию лексической стороны речи с учетом индивидуальных особенностей зрительного дефекта которая носит патологический характер, не имеется методических пособий, а также разработок по данному направлению, поэтому имеются затруднения в педагогической работе. Д. М. Маллаев, изучив различные игры для данной категории детей (слепые и слабовидящие), отмечал, что необходимо больше и четко представлять, как обучать детей, основываться на их социальный опыт в окружающем мире [59].

В роли раскрытия проблемы исследования важно рассмотреть вопрос о роли зрительного анализатора в формировании речи детей. В связи с тем, что существуют различные нарушения деятельности зрения у слабовидящих и слепых детей может отражаться в своеобразие речевого развития, которое зачастую не складывается в стандартные возрастные нормы  ребенка и проявляется в особенностях речи (нарушение грамматического строя речи, словарно-семантической стороны, в «формализме», эхолалии и т. д.).  Существующие в логопедии различные формы исследования, в основном предназначены изучению проблем по особенностям формирования корректного звукопроизношения  у дошкольников с серьезными  дефектами зрения (М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова). Только в 60 – 70 годах, в связи с развитием системного направления в логопедии по изучению  речевых расстройств  выявляются разного рода исследования, которые касаются разных выявлений слабовидящих и слепых детей не только нарушение звукопроизношения, но и системное недоразвития речи [50]. В настоящий момент по теории и экспериментам было доказано, что нарушения и недостатки в речи у слабовидящих и слепых детей служат  сложным дефектом, в при котором котором имеются разного рода наблюдения определенных взаимосвязей а также, и взаимодействие в зрительных и речевых расстройствах. Зачастую, среди них обнаруживаются дети с врожденными патологиями зрительной аномалии, что содействует расстройству формирования других функций, которые имеют непосредственное прямое  отношение к развитию и образованию речи [50]. Исследования Р. Е. Левиной показывают, что «…речевые дефекты у детей с серьезными нарушениями зрения встречаются достаточно чаще, чем у хорошо видящих детей» [27].  Речевые нарушения со зрительным расстройством у детей многообразные, и сложные по их структуре и степени выраженности, отмечают речь, как целую систему так, по определению Р. Е. Левиной, речевые расстройства не существуют единственным ядром речевой патологии. Объясняется это, в существенной мере тем, что развитие и формирование речи таких детей с нарушениями зрения, происходит более сложно, чем у хорошо видящих детей. Очень часто, среди них существуют и есть дети с врожденной формы зрительной аномалии, что содействует нарушению формирования других функций, имеющих отношение к нарушению речи.  Исследования, которые были проведённые, выделяют четыре уровня развития  речи у детей.  Первый уровень. Единичные нарушения отмечаются в  звукопроизношении, что не позволяет рассматривать в качестве речевой нормы данный уровень.  Второй уровень. Ограниченный активный словарь, в употреблении общих понятий, грамматические категории допускаются, ошибки в соотнесенности слова и образа действий и предмета, в развернутых рассказах и составлении предложений. Расстройства звукопроизношения детей этого  уровня выражается в различных видах ротацизма, сигматизма, ламбдацизма, параротацизма, парасигматизма, параламбдацизма. При этом отмечается произносительная дифференциация звуков и фонематических представлений, недостаточная сформированность слуха. Фонематический анализ не сформирован. Третий уровень. Речь экспрессивная, имеет отличие в бедности словаря. На низком уровне могут быть слова и образы предмета и знание общих понятий. Связная речь состоит из перечислений, она аграмматична, нет полных рассказов. Многие расстройства звукопроизношения, недостаточно сформированы, происходит произносительная и слуховая дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического синтеза и анализа. 

 

Предметная лексика ребенка, возникающая в младенчестве и в раннем детстве, возникает при усвоении и реализации объективных действий. Объекты начинают появляться для него не только как объекты, которыми очень удобно манипулировать, но и как вещи, имеющие определенное назначение и способ использования. Субъектная деятельность создает благоприятные условия для развития всех познавательных компонентов ребенка: она учит его быть внимательным к вещам, целенаправленно рассматривать и воспринимать их; в действиях с объектами развивается и формируется практическое зрительно-эффективное мышление; ребенок учится называть различные свойства объектов и их функции, которые они могут выполнять – это обогащает его словарный запас. Ребенок запоминает свои впечатления от предметов и, соответственно, делится ими со сверстниками, а также со взрослыми, это развивает его память и речь как целостную систему. Тематическая лексика у слабовидящих и слепых развивается довольно медленно, а ее формирование откладывается на 3-4 года, что связано с задержками в развитии двигательных компонентов. В процессе овладения предметной лексикой существуют действия, которые еще не являются предметно-специфическими, но служат для формирования речи. В процессе развития и формирования предметной лексики существует тесная связь между психическим развитием ребенка с нарушением зрения: оно не формируется спонтанно и самостоятельно и может служить условием его компенсаторного использования только тогда, когда ребенок изучает все его элементы. Для слепых и слабовидящих детей характерно несовершенство объективных действий. Хорошо видно, что существует несоответствие между пониманием цели функционального объекта и способностью выполнять определенное действие с объектом. Овладение объективными действиями в раннем возрасте ребенка основано на совместном действии взрослого и ребенка, в котором ведущим является элемент взаимодействия между взрослым. Считается, что в самостоятельной деятельности большинство слабовидящих и слепых детей действуют с объектами, которые видны в очень равномерных и примитивных движениях. Отсутствие визуальной имитации компенсируется тем фактом, что пассивные движения, то есть моторная имитация, повторяются и ассимилируются. Качественная особенность гностических процессов (обработка сенсорной информации и медленный прием) и недостаточное развитие зрительно-пространственной функций приводят к тому, что возникают трудности при формировании реальных представлений о мире. Его сложно распознать, а также выделить форму, цвет, пространственное положение объектов и размер. При овладении зрительными навыками возникают большие трудности, что обусловлено нарушением зрительно-моторной взаимосвязи и недостаточным визуальным контролем за движением руки. Фрагментация зрительного восприятия вызывает отсутствие зрительных впечатлений, вялость, неточность и скудность представлений об объектах окружающей действительности. У слабовидящих детей в основном страдает одновременное и целостное восприятие предметов и их явлений реальности. Формирование и развитие объективной деятельности и словарного запаса у слепых детей происходит по тем же законам, что и у зрячих детей, и переходит от неспецифических манипуляций к овладению функциональными действиями. Но в течение долгого времени слепые дети совершенно неточны в своих движениях и не отпускают вещи на долгое время. Это существенно замедляет развитие небольших движений пальцев, а, следовательно, развитие и формирование активного прикосновения. Таким образом, у детей с нарушением зрения формирование объективной активности происходит на всех этапах, как у нормального ребенка, но отличается тем, что значительная задержка в сроках формирования и развития отличается качественной оригинальностью.

Заключение 

В представленной данной выпускной квалификационной работе рассматривалось формирование предметной лексики у детей с нарушениями зрения и речи. Дошкольники с нарушениями зрения в период обучения, находясь в роли субъекта образовательного процесса, испытывают значительные трудности. Любое нарушение зрения, вызванное снижением основных зрительных функций, неизбежно оказывает негативное влияние на зрительный акт, снижает количество и качество воспринимаемой информации, что неизбежно влечет за собой появление визуальной депривации. В течение нескольких десятилетий проблема изучения недоразвития речи различного происхождения была предметом внимания многих исследователей и ведущих ученых в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р.Е. Левин С.А., Миронова С.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и другие. Речевые расстройства широко представлены как у слепых, так и у слабовидящих детей, и для большинства из них эти расстройства затрагивают не только отдельные, но все или почти все компоненты речевой структуры как целостную систему. Актуальность данного исследования заключается в разработке методов и приемов профилактики и коррекции нарушений речи у детей с патологией глаз. В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарным запасом, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно учиться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопрограммы, поэтому дошкольная педагогика считает развитие словарного запаса у детей одной из важных задач развития речи. Проблема исследования: развитие словарного запаса у дошкольников с системным недоразвитием речи по типу ОНР, количество детей с этой речевой патологией увеличивается с каждым годом, а развитие словарного запаса детей будет способствовать более успешной подготовке к школе и социальной жизнь ребенка.