Введение
Среди многих особенностей, которыми одарён каждый человек, является возможность запечатлевать и воспроизводить по мере надобности полученные впечатления – эта способность составляет функцию памяти.
Память необходима человеку. Она лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными.
В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остаётся одной из главных проблем психологии.
Актуальность данной темы заключается в том, что с давних времён люди старались многое знать и уметь. Для этого они обращались к своей памяти, пытаясь вспомнить то, что когда-либо слышали, видели, читали. Однако, борьба за раскрытие секретов памяти обычно оканчивается поражением для человека и по сей день.
В настоящее время в контексте возрастной и педагогической психологии уделяется большое внимание исследованию развития памяти как высшей психической функции на разных этапах онтогенеза, а также – изучению психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации мнемической деятельности детей и подростков. Особую актуальность проблема развития памяти представляет в тот период, когда ведущим видом деятельности для ребенка становится учёба.
Память на протяжении многих десятилетий привлекает внимание широкого круга исследователей и теоретического и практического направлений. Значительный вклад в изучение памяти внесли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.И. Зинченко, Б.В. Зейгарник, А.А. Смирнов, Г. Эббингауз, Т. Рибо.
Исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (И.П. Павлов, И.М. Сеченов), физиологические (Л.С. Выготский).
Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко рассматривали память как процесс, раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной деятельности ребёнка. Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием ребёнка.
Вот почему изучение особенностей памяти младших школьников, а также определение путей и способов развития произвольной памяти в этом возрасте представляют собой актуальную психолого-педагогическую проблему.
У некоторых учащихся начальной школы наблюдаются сложности в развитии памяти, а также неумение организовать процесс запоминания. А ведь с помощью памяти человек усваивает знания об окружающем мире и о самом себе. Поэтому ведущее значение для данного возраста приобретает развитие памяти, что является актуальной задачей.
Проблема исследования: какими способами можно развить произвольную память младших школьников?
Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие произвольной памяти младших школьников будет более успешным, если выявить группы младших школьников с недостаточным уровнем развития произвольной памяти и создать психолого-педагогические условия для развития этого познавательного процесса.
Глава 1. Теоретические основы развития произвольной памяти младших школьников
1.1 Характеристика процесса «память»
Память лежит в основе любого психического явления. «Без памяти, – писал А.Г. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [16, с.186].
По мнению В.А. Крутецкого, важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется человеком в его дальнейшем поведении. Таким образом, постоянное усложнение поведения осуществляется за счёт накопления индивидуального опыта. Наш мозг обладает очень важным свойством: он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает её. Каждый день мы узнаём много новой информации, с каждым днём обогащаются наши знания. Всё, что узнаёт человек, может быть надолго сохранено в «кладовых» его мозга[13].
В словаре В.А. Бачинина, память рассматривается как репродуктивная способность человека сохранять, превращать в свой духовный опыт, а затем использовать при решении разнообразных духовно-практических задач полученную информацию, приобретённые внешние впечатления, а также эмоционально-ментальные следы пережитых настроений, состояний, духовных усилий, ситуаций, событий[1, с.144].
В азбуке психологии Е.И. Рогова дано следующее определение: память – это сохранение, последующее узнавание и воспроизведение человеком разнообразной информации[24, с.52].
И.В. Дубровина считает, что память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали[10, с.123].
Итак, на основе данных определений, можно сделать вывод, что память – это репродуктивная способность человека запоминать, сохранять и превращать в свой духовный опыт полученную информацию, а затем воспроизводить и использовать то, что мы раньше воспринимали, переживали или делали.
Запоминая какие-либо образы, мысли, слова, чувства и движения мы всегда запоминаем их в определённой связи друг с другом. Без установления тех или других связей невозможно ни запоминание, ни узнавание, ни воспроизведение. Таким образом, связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями.
По мнению И.В. Дубровиной, ассоциация – это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.
Ассоциации И.В. Дубровина делит по следующим принципам:
• по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечёт за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени;
• по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними;
• по контрасту: ассоциируются резко различные явления – шум и тишина, высокое и низкое.
В процессе запоминания и воспроизведения участвуют различные ассоциации, также, исключительно важную роль играют смысловые связи: причина – следствие, целое – его часть, общее – частное[10, с.124-125].
А.В. Петровский считает, что поскольку память включена во всё многообразие жизни и деятельности человека, то и формы её проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено, прежде всего, особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения[5].
Таким образом, И.В. Дубровина все виды памяти делит на 3 группы:
1) Что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно:
• двигательная память;
• эмоциональная;
• словесно-логическая;
• образная память.
Выводы по главе 1
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что память – это репродуктивная способность человека запоминать, сохранять и превращать в свой духовный опыт полученную информацию, а затем воспроизводить и использовать то, что мы раньше воспринимали, переживали или делали.
Виды памяти можно разделить на 3 группы: что запоминает человек(двигательная, эмоциональная, словесно-логическая, образная память), как человек запоминает (произвольная и непроизвольная память), как долго сохраняется запомненное (кратковременная, долговременная, оперативная память).
Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным, механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается, главным образом, на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Основным условием такого запоминания является повторение.
В свою очередь, заучивание зависит от характера деятельности, от процессов целеполагания: произвольное запоминание, основанное поставленной цели – запомнить; от установки – запомнить надолго или запомнить на короткий срок.
Способность быстро и много запоминать, точно и вовремя воспроизводить – это всё факторы хорошей памяти. Но всё же нельзя все успехи и неудачи приписывать одной только памяти.
Известно, что начало младшего школьного возраста устанавливается, в настоящее время, с 6-7 до 9-10 лет. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов, которые изменяются в связи с общим развитием ребёнка.
Особенностями памяти являются: память младшего школьного возраста начинает приобретать опосредованных характер и становится осознанной и произвольной; приступая к учению в школе, дети уже начинают запоминать произвольно; к 3-4 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным; объем запоминаемого материала увеличивается, если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо действия.
В свою очередь, забывание связано с невозможностью перевода информации из латентного состояния в актуальное.
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию произвольной памяти младших школьников в учебном процессе
2.1 Программа и методы исследования
С целью выяснения путей развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста была проведена экспериментальная работа.
Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №709». В исследовании приняли учащиеся 1 «Е» класса в количестве 27 человек: 14 мальчиков и 13 девочек.
Основываясь на анализе научной литературы о проблеме исследования психолого-педагогических условий формирования произвольной памяти у детей младшего школьного возраста в учебном процессе, мы поставили перед собой следующие задачи:
1) Диагностировать уровень развития памяти у детей младшего школьного возраста;
2) Организовать работу по развитию произвольной памяти у детей младшего школьного возраста в учебном процессе.
На первом этапе опытно-практической работы мы приступили к диагностике уровня произвольной памяти у младших школьников. Для этого были использованы: диагностика «Оперативная память» Е. В. Камаровской, «Память на образы» Е.В. Камаровской, «Память на числа» О.Н. Истратовой.
Таким образом, для выявления уровня развития произвольной памяти, мы провели диагностику на оперативную, образную и слуховую память.
Итак, для того, чтобы выявить уровень развития оперативной памяти учащихся, использовалась методика «Оперативная память» Е.В. Камаровской, которую мы проводили на уроке математики для закрепления изученного материала «Сложение чисел в пределах 10».
Для того, чтобы выявить уровень развития образной памяти учащихся, проводилась методика «Память на образы» Е.В. Камаровской, которую мы проводили как физминутку для глаз на уроке окружающего мира.
Для того чтобы выявить уровень развития слуховой памяти использовалась методика О.Н. Истратовой «Память на числа», которую мы проводили на уроке математики для закрепления знаниях цифр и чисел в пределах 20.
Подробное описание методик представлено в приложении 6.
Далее для общего выявления уровня развития памяти, проведя диагностику, а именно: «Оперативная память», «Память на образы», «Память на числа», мы сравнили результаты по всем методикам.
После проведения диагностики с целью развития произвольной памяти учащихся, мы взяли за основу развивающие упражнения современных педагогов, психологов и подкорректировали их под особенности учащихся. Развивающие упражнения и игры проводились на уроках литературного чтения, окружающего мира, математики, русского языка, а также на физминутках и переменах. Существует множество разнообразных упражнений на развитие памяти, которые могут также использовать учителя начальных классов, чтобы помочь детям в овладении теми из них, какие окажутся наиболее эффективными для каждого ребёнка.
Мы использовали следующие способы для развития произвольной памяти: комбинированное повторение с использованием различных видов запоминания (слуховое, зрительное), многократное повторение, преднамеренное запоминание, слуховой диктант, работа с текстом, классификация и диагностическая физминутка.
После проведения диагностического обследования и развивающей работы учащихся мы разработали рекомендации по развитию произвольной памяти для учителя начальных классов и, непосредственно, для родителей учащихся.
Выводы по 2 главе
Итак, для выявления уровня развития памяти нами были проведены следующие диагностики: «Оперативная память» - автор Е.В. Камаровская, «Память на числа» - автор О.Н. Истратова, «Память на образы» - автор Е.В. Камаровская.
Таким образом, для выявления уровня развития произвольной памяти, мы провели диагностику на оперативную, образную и слуховую память. Данные методики позволили определить уровень развития произвольной памяти каждого учащегося 1 «Е» класса.
При сопоставлении результатов по всем методикам, мы сделали следующий вывод. В 1 классе у 18 человек средний уровень развития произвольной памяти, что составляет 66% учащихся, у 8 человек высокий уровень развития произвольной памяти, что составляет 30% учащихся, а в зоне риска находится только 1 ученик, что составляет 4%.
Отсюда следует, что у учащихся данного класса уровень развития памяти является средним и работа по развитию памяти будет актуальна в данном классе.
Таким образом, работа по развитию произвольной памяти младших школьников была реализована следующими способами, такие как: комбинированное повторение с использованием различных видов запоминания (слуховое, зрительное), многократное повторение, преднамеренное запоминание, слуховой диктант, работа с текстом, классификация и диагностическая физминутка.
По результатам проделанной работы мы выяснили, что учет развития произвольной памяти в учебном процессе благоприятно сказался на успеваемости учащихся.
После проведения диагностического обследования и развивающей работы учащихся 1 «Е» класса, были разработаны рекомендации по развитию произвольной памяти для учителя начальных классов и, непосредственно, для родителей учащихся, которые представлены в Приложении №5.
Заключение
Изучив научно-методическую литературу по данной проблеме, можно сделать вывод, что память – это репродуктивная способность человека запоминать, сохранять и превращать в свой духовный опыт полученную информацию, а затем воспроизводить и использовать то, что мы раньше воспринимали, переживали или делали.
Виды памяти можно разделить на 3 группы: что запоминает человек(двигательная, эмоциональная, словесно-логическая, образная память), как человек запоминает (произвольная и непроизвольная память), как долго сохраняется запомненное (кратковременная, долговременная, оперативная память).
Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным, механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается, главным образом, на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Основным условием такого запоминания является повторение.
В свою очередь, заучивание зависит от характера деятельности, от процессов целеполагания: произвольное запоминание, основанное поставленной цели – запомнить; от установки – запомнить надолго или запомнить на короткий срок.
Способность быстро и много запоминать, точно и вовремя воспроизводить – это всё факторы хорошей памяти. Но всё же нельзя все успехи и неудачи приписывать одной только памяти.
Известно, что начало младшего школьного возраста устанавливается, в настоящее время, с 6-7 до 9-10 лет. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов, которые изменяются в связи с общим развитием ребёнка.
Особенностями памяти являются: память младшего школьного возраста начинает приобретать опосредованных характер и становится осознанной и произвольной; приступая к учению в школе, дети уже начинают запоминать произвольно; к 3-4 классу непроизвольное запоминание становится более продуктивным; объем запоминаемого материала увеличивается, если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо действия.
В свою очередь, забывание связано с невозможностью перевода информации из латентного состояния в актуальное.
Успеха в развитии памяти у младших школьников могут достигнуть те педагоги, которые сумеют пробудить у обучающихся интерес к учебе, к занятиям, стремлению к постоянному совершенствованию своего внимания памяти и мышления. Этому способствуют дидактические виды работ, различные методики и упражнения на развитие памяти, которые учитель может использовать на уроке.
Например, на уроке математики он может использовать такие развивающие упражнения, как: «запомни двузначные числа», зрительные и слуховые диктанты, «запомни и воспроизведи рисунки» и так далее. А на уроках русского языка учитель может использовать следующие развивающие упражнения: весёлые запоминалки, таблицы и алгоритмы, тренировочные «зарядки» над работой с предложением, русские народные скороговорки и чистоговорки, дидактические ребусы и так далее.
Итак, для выявления уровня развития памяти нами были проведены следующие диагностики: «Оперативная память» - автор Е.В. Камаровская, «Память на числа» - автор О.Н. Истратова, «Память на образы» - автор Е.В. Камаровская.
Таким образом, мы провели диагностику на оперативную, образную и слуховую память. Данные методики позволили определить уровень развития произвольной памяти каждого учащегося 1 «Е» класса.
При сопоставлении результатов по всем методикам, мы сделали следующий вывод. В 1 классе у 18 человек средний уровень развития произвольной памяти, что составляет 66% учащихся, у 8 человек высокий уровень развития произвольной памяти, что составляет 30% учащихся, а в зоне риска находится только 1 ученик, что составляет 4%.
