Коррекция нарушения чтения у школьников

Критический анализ проблемы расстройства чтения должен основываться прежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в нормальных условиях и особенностей обучения навыкам чтения. Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительные, речевые, речевые, слухоанализаторы В основе этого процесса пишет Б.Г. Ананьев, являются «наиболее сложными механизмами взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [2]. Чтение, как один из видов письма, является более поздним и более сложным образованием, основанным на устной речи, и представляет собой более высокую стадию развития речи. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформированным связям второй сигнальной системы и развивают ее. В процессе написания устанавливаются новые связи между словом слышимым, произнесенным и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речевого двигателя, анализатора речи и слуха, то письменная речь, как считает Б.Г. Ананьев, «является не двигателем слуха, а зрительно-слухо-моторным образованием» [2]. Письмо является визуальной формой существования устной речи. В письменном языке звуковая структура слов устной речи моделируется определенными графическими значками; временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений. Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, однако его нельзя рассматривать вне связи, вне единства письменной и устной речи. Речевые моторные, речевые и речевые анализаторы участвуют в процессе чтения. Исходя из этого, можно сделать вывод, что процесс чтения несколько проще, чем процесс записи, в котором также участвует анализатор двигателя. Необходимым условием осуществления процесса чтения является движение глаз. Стратегия чтения заключается в том, чтобы торопиться и двигаться назад, что обеспечивается сложными движениями глаз [17]. При ограничении свободы движения глаз в тексте процесс чтения нарушается. Восприятие слов происходит в момент фиксации, то есть глаз останавливается на линии. В процессе чтения время фиксации в 12–20 раз превышает время, в течение которого глаз движется вдоль линии. Количество остановок зависит от структуры слова, его знакомства и т. Д. Единицей чтения является слово. Письма служат ориентирами в нем. В процессе чтения глазами он воспринимает не все буквы, а только доминирующие, несущие наибольшее количество информации о слове [24]. Навыки чтения у ребенка формируются на основе определенных навыков, которые должны сформироваться к моменту поступления в школу. По словам Р.И. Лалаевой, навык чтения зависит от формирования:

– фонематического восприятия;

– фонематического анализа;

– визуального анализа и синтеза;

– пространственного представления;

– визуального мнезиса [28].

Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности развития речи детей с легкой степенью умственной отсталости.

Задачи  констатирующей экспериментальной работы:

- ознакомиться с документацией, 

- создать условия для проведения эксперимента,

- осуществить подбор диагностического и наглядного материала,

 - составить критерии  оценки выполнения заданий;

 - провести диагностическое исследование и проанализировать его результаты.

Этапы экспериментальной работы:

I. Констатирующий  этап

1. Знакомство с документацией 

2. Создание условий для проведения эксперимента

3. Подбор диагностического и наглядного материала

4. Составление критериев оценки выполнения заданий.

В процессе исследования изучались состояние: звукопроизношения, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, понимания различных форм словоизменения, активного словаря, функций фонематического слуха, состава импрессивной речи, понимания различных форм словоизменения, анализа связной речи. 

ІІ Формирующий этап. Проведение коррекционной работы.

ІІІ Контрольный этап. 

Анализ, полученных результатов исследования. Исследование проводилось на базе коррекционного класса МКОУ «Казаковская основная общеобразовательная школа». На подготовительном этапе проведения исследовательской работы происходило знакомство с документами детей, речевыми картами.  В исследовании приняли участие 6 младших школьников: 3 девочки и 3 мальчика в возрасте 10 лет. Речевые карты детей представлены в приложении  № 1.  Так, Данил З. не имеет нарушений в состоянии опорно-двигательного аппарата, общей и мелкой моторики. Концентрация внимания неплохая, но объемная устойчивость недостаточна (быстро отвлекается); работоспособность невысокая: с интересом берется за работу, но недостаточно усидчив, быстро устает. У мальчика наблюдается ряд речевых нарушений. Заключение: сложная (полиморфная)  дислалия. В состоянии артикуляционной моторики отмечаются медленные движения губ, наблюдается вялость языка, отсутствует «желобок», «чашечка», «катушка», «ковшик»; ребенок испытывает затруднения в переключении артикуляционных органов с одного движения на другое, в удержании заданной позы. У мальчика наблюдаются нарушения звукопроизношения свистящих и щипящих. 

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат самые сложные механизмы взаимодействия между анализаторами и временными соединениями двух сигнальных систем. Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны, а именно: произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза; лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса. Бедность словаря, нарушения звукового синтеза и анализа, пониженное внимание и работоспособность, непонимание логических связей, нарушение грамматической и произносительной сторон речи, нарушение зрительного восприятия – всё это приводят к тому что, в процессе чтения текста, дети с умственной отсталостью допускают множество ошибок, тем самым искажая структуру и содержание текста, не понимая его идейной направленности и смысла. Анализ литературы показал, что у учащихся младших классов с нарушениями чтения отмечаются специфические ошибки, обусловленные, прежде всего имеющимся у данной категории детей преимущественно нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи). В ходе проведенного исследования были определены нарушения речи у детей с ОНР. При исследовании звукопроизношения у 29% детей был выявлен низкий уровень, у 71% средний уровень сформированности произносительных навыков. У всех испытуемых отмечается нарушение произношения сонорных звуков, либо они отсутствуют в речи, либо заменяются другими звуками.