Особенности письменной речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР

В словаре практического психолога, автором которого является Головин С.Ю., концепция письма – устное общение посредством письменных текстов; речь основана на визуально воспринимаемой, устойчивой фиксации языковых структур, в основном в форме письменного текста [10]. Письмо состоит из системы условно обозначенных звуков и слов устной речи. В свою очередь, они являются знаками для обозначения реальных объектов, механически освоить эту систему знаков невозможно. Письмо является сложной функцией поведения ребенка, о чем свидетельствует продукт долгосрочного развития. Психологическая природа говорит о том, что формирование письменного языка совершенно иное, происходит изменение его физической и полусферической стороны по сравнению с устной речью, как объясняет Л.С. Выготский в своих научных работах [5]. Ребенку в начальной школе трудно овладеть письменным языком, когда его устная речь не сформирована, если он неправильно произносит названия предметов во время обучения в классе, он запишет это неверное наименование в своей тетради. Поскольку информация обрабатывается, процесс смены ребенка не происходит так, как он слышал. Письмо представляет собой подготовленную речь, которая подлежит проверке, подлежит исправлению, улучшению, о чем говорит А.Р. Лурия [24]. Поэтому овладение письменным языком особенно полезно для повышения общей языковой культуры. Письмо оказывает все большее влияние на речь учащихся в школе. Письменная речь является одной из форм существования языка, в отличие от устной речи. Это более поздняя форма появления языка. Письменность – это система фиксации знаковой речи, которая позволяет передавать речевую информацию на расстоянии с использованием графических элементов и фиксировать ее во времени [37]. Роль письма рассматривается в трудах многих лингвистов, педагогов и психологов: Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, Д.Б. Эльконин, С.Т. Шацкий, Л.В. Занков, А.А. Леонтьев. Письмо как особенность деятельности впервые стало предметом специального психологического исследования в трудах Л.С. Выготского. Изучая письменную речь в контексте проблем развития высших психических функций, он пришел к выводу, что с психологической точки зрения она существенно отличается от устной и внутренней речи и является специфическим психологическим образованием по отношению к ним. Ее специфика заключается в том, что она функционирует в отсутствие собеседника, более полно реализует содержание сообщения, генерируется другими мотивами и обладает большей произволом и осознанностью, чем устная и внутренняя речь [4]. По словам Л.С. Выготского, письменная речь – это речь без непосредственного собеседника, ее мотив и намерение полностью определяются писателем. И потому весь процесс контроля над письменным сообщением остается в рамках деятельности писателя, без исправления читателем. Письмо «знакомит ребенка с высшим абстрактным планом речи, тем самым восстанавливая нынешнюю психическую систему устной речи» [6].

Психолого-педагогические исследования и практика коррекционного воспитания детей с задержкой психического развития убедительно показали, что снижение уровня формирования познавательной активности учащихся этой категории влияет на развитие их речи (Н.Ю. Борякова, В.И. Любовский, В.И. Насонова, Н.А. Никашина, Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер, И.А. Цыпин, С.Г. Шевченко, Л.В. Ясман и другие). Известно, что творческое письмо играет важную роль в системе обучения связному письму. Сочинения и изложения являются наиболее эффективным средством активизации учебной деятельности учащихся и связи обучения с развитием личности ребенка. Генерация речевых высказываний является сложным многоуровневым процессом. Для этого требуется набор невербальных факторов, способствующих активизации интравербальной психической деятельности субъекта, достаточная степень формирования успешных операций, обеспечивающих расчленение «семантического кластера» во внутренней речи (Л.С. Выготский), кодирование расчлененных психических операций с оттенками полной или частичной формы и программирование операций во внутренней речи. Затем выполняется операция по преобразованию внутренней речевой программы высказывания во внешнюю речь. Сложность этой операции связана с детализацией содержательной части высказывания, особенностями синтаксиса его структурных элементов, установлением их логической последовательности. Реализация самой внешней речевой программы связана с комплексом речевых навыков, которые обеспечивают тематическое, структурное и коммуникативное единство связного высказывания: способность открывать тему и развивать основную идею, формулируя каждую мысль высказывания; умение выбирать и адекватно использовать языковые и нелингвистические средства; умение обеспечить развитие мысли в тексте; способность понимать взаимосвязь предложений и частей текста между собой. Психологическая структура письменной деятельности отличается при создании различных форм письменной речи и зависит от степени овладения этим навыком, а также предполагает наличие у человека языковых способностей. Основываясь на работе отечественных исследователей в области письма, речевая деятельность может быть представлена как последовательность операционных компонентов, составляющих целостную функциональную систему: речевое намерение, речевая тренировка; структурирующие заявления; перевод внутренней речи во внешнюю речь (Л. С. Выготский, И. И. Жинкин, И. А. Зимняя, Е. С. Кубрякова, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Т. В. Рябова). При всем многообразии психолингвистических моделей выражения речи, осознанию мотивов, потребностей, высказываний авторы придают первостепенное значение. По словам М. Львова, создание мотивации является основным фактором успешного овладения письменной речью [28]. Чтобы успешно овладеть навыками написания сочинений, учащимся необходим достаточно высокий уровень умственного и когнитивного развития. Низкий уровень познавательных интересов, плохая мотивация деятельности, недостатки в развитии их речи и мышления могут негативно повлиять на письменное производство текста учащимися с ЗПР. До сих пор проблема написания текстов различной степени сложности специально не рассматривалась в отношении младших школьников с ЗПР.

В результате исследования мы пришли к следующим выводам.  Роль письма рассматривается в работах многими лингвистами, педагогами и психологами: Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, Д.Б. Эльконин, С.Т. Шацкий, Л.В. Занков, А.А. Леонтьев. Письменная речь – это система фиксации знаковой речи, которая позволяет с помощью графических элементов передавать речевую информацию на расстоянии и фиксировать ее во времени. При построении системы развития письма разные авторы исходят из того, что состояние письма оказывает положительное влияние на развитие устной речи. В то же время формирование письменности качественно меняет интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферу личности ученика. Для развития письма необходима слаженная работа четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового (фонематического), зрительного, общедвигательного. Фонематический слух позволяет понять речь, уловить тонкие нюансы сказанного, отличить один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, целевая речь воспринимается как искаженная. Воспроизводящие и творческие письменные работы рассматриваются как взаимодействующие, взаимопроникающие компоненты единой системы, которые обеспечивают ученикам практическое изучение языка и знаний, навыков, развития и творческих способностей, которые обогащают учеников творческим опытом. Сочинение как самостоятельная творческая работа на уроках русского языка является наиболее сложной задачей для младших школьников. Эффективность учащихся в процессе обучения зависит не только от содержания и характера знаний, логики их подачи, от источника знаний, от соотношения навыков и воспринимаемых знаний в содержании творческой работы, но и от условий его организации. Эта сторона, не менее важная, заключается в том, как организовать работу учеников так, чтобы они включались в активную работу по созданию (воспроизведению) письменных текстовых сообщений. Эффективность написания учениками определяется также степенью развития их потребностей, интересов, мотивации к работе, которая является самым слабым звеном в работе по развитию речи в целом. Поэтому определение условий и средств, стимулирующих творческую активность учащихся при работе над письменным текстом, становится все более актуальным.